duminică, 9 septembrie 2012

Modelul comunicaţional

SPECIFICUL MODELULUI COMUNICATIV

„Concepţia pe care s-a întemeiat prezentul curnculum este că, în şcoală, predarea-învăţarea va urmări «limba în funcţiune», în varianta ei orală şi scrisă, normată şi literară, iar nu «limba ca sistem abstract»" (*** Curnculum naţional, Programe şcolare pentru clasele a V-a — a VTII-a).

Viziunea actuală asupra studiului limbii şi literaturii române în gimnaziu este concretizată în modelul comunicativ-funcţional; această abordare răspunde exigenţelor învăţământului românesc contemporan, exigenţe exprimate în noul profil de formare.

Gândit în funcţie de aşteptările societăţii contemporane, portretul proiectiv al absolventului şcolii obligatorii cuprinde capacităţi, atitudini şi valori ce se regăsesc, aproape integral, în finalităţile învăţării maternei. Reţin, pentru exemplificare, doar acele trăsături ce trimit explicit la „pedagogia" comunicării: folosirea unor modalităţi de comunicare diverse în situaţii reale; înţelegerea sensului apartenenţei la diferite grupuri de comunităţi; dezvoltarea capacităţii de adaptare la situaţii diferite; dezvoltarea capacităţilor de investigare şi configurarea unui set de valori individuale şi sociale, menite să orienteze comportamentul şi cariera.²⁶

Recompunerea liniilor de forţă ale studiului limbii române înseamnă, deo-potnvă, adecvare la imperativele societăţii actuale şi sincronizare cu direcţiile viabile conturate în studiul maternei în ultimele decenii.

Opţiunea şcolii româneşti pentru modelul comunicativ este justifică de coerenţa şi deschiderea acestui tipar structurant. Afirmaţia are în vedere, pe de o parte, orientările care l-au fundamentat, iar, pe de altă parte, zona de libertate pe care o generează şi în care pot fi integrate rezultatele cercetărilor recente din domeniile psihopedagogiei, lingvisticii şi teoriei literaturii.

Orientările care au întemeiat modelul în anii '80 s-au înscris, toate, într-un curent amplu, ce urmărea reînnoirea învăţământului tradiţional, acuzat de rigiditate şi neaderenţă la realitatea extraşcolară. în linii mari, direcţiile schimbăm intenţionau: a) în plan pedagogic, constituirea unui cadru de învăţare menit să acorde un spaţiu larg iniţiativei elevului; b) în plan psihologic, instituirea unei practici motivate şi funcţionale a limbii; c) în plan lingvistic, abordarea limbajului şi - sau, mai ales, - din perspectiva aspectelor interactive şi sociale.

*•• Curnculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu, Cadru de referinţă, MEN.CNC, Bucureşti, Ed. Connt, 1998

M Alina Pamfil Limba şi literatura română în gimnaziu

1. Influenţele domeniilor de referinţă

în restructurarea studiului maternei, aportul decisiv l-au avut cercetănle de „pragmatică lingvistică", domeniu ce a extins studiul limbajului dincolo de anala structurilor şi codurilor limbii Limitată de perspectiva structuralistă la studierea hmbn în sine, reflecţia lingvistică vizează, prin noua direcţie, utilizările limbajului aşa cum apar ele în interacţiunea verbală De aici, şi temele ei mai ore ~ rolul inter locutonlor, al contextului şi al utilizărilor limbajului - axate pe cei trei parametrul interacţiunii verbale, abordaţi acum în obişnuitul, în realitatea comunicării şi num ordinea unui model ideal

Din multitudinea orientărilor de tip pragmatic, două au influenţat direct structura modelului comunicativ E vorba de lingvistica enunţării şi de sociohng vistică Prima are ca obiectiv descrierea relaţiilor existente între enunţ şi utilizatorii lui, precum şi aspectele mesajului verbal ce depind de cadrul enunţiativ în care există Cea de-a doua situează enunţul în spaţiul social şi cultural în care este rostit, accentuând, cu precădere, problemele contextualizărn limbajului²⁷ Influentele cer cetănlor de pragmatică asupra didacticii s-au concretizat în extinderea studiului limbii dincolo de ana codurilor, spre problematica interacţiunii lingvistice Refle xele celor două direcţii circumscrise anterior se regăsesc în accentul pus pe utili zarea limba, realitate determinată de situaţia de comunicare, de statutul social 51 cultural al interlocutorilor şi de tipul de relaţie ce se stabileşte între ei

Vezi și

Un alt domeniu care a informat compunerea modelului comunicativ este reprezentat de cercetările de psihologie centrate asupra proceselor de achiziţie §1 prelucrare a informaţiei lingvistice Dintre tezele de orientare psiholingvistică şi constructivistă, didactica le-a reţinut pe cele referitoare la importanta folosirii motivate şi funcţionale a hmbn şi pe cele ce subliniază rolul perspectivelor metacomu nicative în ameliorarea competenţei de comunicare Informat astfel, procesul educativ presupune a) antrenarea elevului în activităţi de comunicare globale şi semni-ficante, consonante cu preocupările sale şi b) secondarea acestor activităţi de sec venţe reflexive, ce permit înţelegerea modului în care funcţionează limba şi discursul ,

Alături de redimensionarea conţinutunlor şi de modificarea perspectivei asupra dezvoltării cogniţiei şi limbajului, crearea modelului comunicativ a presupus şi o nouă orientare metodologică Ea s-a concretizat în integrarea şi diversificarea metodei active, opţiune justificată de statutul atribuit elevului şi de mizele acestui model pedagogic statut de agent voluntar, activ şi conştient de propria sa educaţie, erou al unui scenariu didactic ce duce înspre autonomie şi responsa bihtate²⁸ Metoda activă este prezentă şi prin varianta sa dimensionată social, şi anume, învăţarea prin cooperare în felul acesta, principiile muncii în grup sunt

^v Vezi J Moeschler şi A Reboul A Dicţionar enciclopedic de pragmatică (trad coord C Vlad şi L Pop) Cluj Ed Echinox, 1999, pp 27-28 şi J Lohisse Comunicarea De la transmiterea mecanică la interacţiune (trad G Scurtu Ilovan), Iaşi, Polirom, 2001, pp 17l-l77 ²⁸ J Vial, Histoire etactuahte des methodespedagogiques, Paris, Les Editions ESF, 1987, pp 134-l40

Partea I: Perspective structurante şi repere metodologice 29_

integrate în activităţile de învăţare, iar educaţia prin interacţiune socială poate complini dezvoltarea lingvistică şi cognitivă, vizată de metodele axate pe acţiune individuală.

Aşa cum s-a putut remarca în această prezentare succintă, valoarea modelului comunicativ constă în selectarea şi corelarea unor direcţii novatoare din lingvistică, pedagogie şi psihologie, direcţii capabile să răspundă nevoii de restructurare a învăţământului tradiţional. Dar valoarea modelului constă şi în plasticitatea şi în deschiderea lui, în capacitatea de a absorbi noi direcţii de cercetare, capabile să-i susţină şi să-i specifice obiectivele. Astfel, anii '90 au adus integrarea unor teze ale lingvisticii textuale, ale psihologiei cognitive şi ale teoriilor receptării. Aportul lingvisticii textuale a constat în introducerea, în programe, a unor aspecte legate de macrostructura textelor argumentative, explicative sau injonctive, precum şi în inserţia unor concepte necesare analizei discursului (ex.: coerenţă, coeziune, organizatori textuali etc). Reflexele cercetărilor din ştiinţele cognitive s-au concretizat în reevaluarea viziunii asupra comprehensiunii şi producerii limbajului, în accentuarea necesităţii de a oferi elevilor strategii coerente de lectură şi redactare sau în accentele puse pe dezvoltarea unor capacităţi metacognitive. în privinţa teoriilor receptării, reţin valorificarea didactică a distincţiei dintre lectura non-este-tică şi estetică, dintre lectura inocentă şi critică, precum şi prezenţa interpretărilor plurale.

începute în anii '90, tendinţele de redimensionare au marcat o nouă etapă în istoria modelului. Prima etapă a dominat anii '80 şi s-a constituit, aşa cum s-a putut vedea, prin opoziţie faţă de varianta tradiţională. Această orientare explică rolul prioritar atribuit capacităţilor de comunicare şi marginalizarea cunoştinţelor, fetişizate constant în perioadele anterioare. Cea de-a doua etapă s-a conturat după un deceniu şi a urmărit echilibrarea raportului dintre capacităţi şi cunoştinţe, aşezate acum, împreună, sub semnul competenţei de comunicare. Considerată, de regulă, reţea conceptuală, competenţa de comunicare înseamnă „ansamblul cunoştinţelor (savoirs) şi capacităţilor de a utiliza cunoştinţele {savoir-faire) - pe care subiectul le mobilizează în situaţia de comprehensiune sau de producere a limbajului".²⁹Definiţia subliniază prezenţa a două categorii de resurse - cunoştinţe şi capacităţi -precum şi condiţia realizării comunicării, mai precis, necesitatea mobilizării lor în vederea soluţionării unor situaţii-problemă. în felul acesta, perspectiva asupra studiului limbii se deschide dincolo de cunoştinţe şi capacităţi, spre un modus operandi, ridicat la rang de capacitate supraordonată, de „metacapacitate".³⁰ Aşa cum am afirmat, această a doua vârstă a modelului reduce tensiunea dintre cunoştinţe şi capacităţi şi desenează, cu mai multă claritate, reţeaua conceptuală a competenţei. Rămân însă o serie de alte probleme nerezolvate; reţin aici, pentru exemplificare, doar două: a) tensiunea dintre contururile distincte ale competenţei de comunicare în maternă, în limba a doua şi în limba străină şi tendinţa de

²⁹ C. Simard, op at.,p. 70.

"Vezi în acest sens Ph. Perrenoud, Competences, langage et communication şi P. Martin-Peris, Le developpement des competences en didactique de Vespagnol: l'approche par Ies situations-problemes, în Didactiques des langues mmanes, Bruxelles, DeBoeck şi Duculot, 2000, pp. 22-23 şi pp. 48-49.

30 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu

uniformizare a modelului şi b) tensiunea dintre competenţa de comunicare şi competenţa culturală, cea din urmă, aşezată în umbră de pedagogia funcţională. Aceste exemple demonstrează faptul că, departe de a fi o soluţie definitivă, modelul comunicativ îşi caută încă stabilitatea fiind, conform diagnosticului lui C. Simard, „încă într-un stadiu experimental".³¹ Formula nu este nici demonetizantă şi nici pesimistă pentru că, spune autorul, în pedagogie, consolidarea unei viziuni durează decenii la rând.

2. Funcţiile modelului comunicativ

Complexitatea şi deschiderea modelului comunicativ, dar mai ales gradul de adecvare la imperativele societăţii contemporane justifică preluarea şi integrarea lui în spaţiul reformei curriculare româneşti.

Pentru studiul limbii şi literaturii române, importanţa acestei schimbări este indubitabilă. Afirmaţia are în vedere statutul conferit elevului şi principiul învăţării active, elemente centrale ale unei educaţii pentru democraţie. Dar afirmaţia st referă şi la amplitudinea viziunii asupra studiului limbii; ea implică atât asimilare; de cunoştinţe metalingvistice, cât şi exersarea, cizelarea şi extinderea lor îi contexte de comunicare diverse şi semnificante.

în spaţiul reformei, abordarea comunicativă înseamnă mai mult decât < formulă viabilă de restructurare a studiului maternei. Şi asta întrucât modelul armo nizează o întreagă arie curriculară, denumită „limbă şi comunicare".

Prezint, în continuare, specificul acestui tipar configurativ şi efectele di coerenţă ale instituirii lui, aşa cum se desprind din textul programelor. Lecturi urmăreşte descrierea proiectului educativ şi structurarea unor principii didactici flexibile, capabile să articuleze corect demersurile didactice.

O definiţie succintă a modelului comunicativ reţine specificul acestei aboi dări, şi anume centrarea asupra problematicii comunicării, realizată însă diferit, îi cele două etape de constituire a paradigmei: prima etapă a fost focalizată, aşa cub am arătat, asupra formării capacităţilor, cea de-a doua a integrat capacităţile îi reţeaua conceptuală a competenţei de comunicare. Citite din perspectiva celor dou vârste, programele şcolare româneşti se înscriu în direcţia conturată în deceniu nouă. Afirmaţia are în vedere, pe de o parte, referirile la formarea competenţei d comunicare, considerată „competenţă umană fundamentală" şi, pe de altă parte locul important ocupat de cunoştinţe în economia programelor.

2.1. Modelul comunicativ: factor de coerenţă

Statuarea competenţei de comunicare drept finalitate a studiului limbii § literaturii române este expresia directă a unui principiu de coerenţă: el pune îi acord a) primarele cu gimnaziul şi cu liceul, precum şi b) limba română cu limba doua, cu limbile moderne şi clasice.

³¹ C. Simard, Op. cit., p. 40.

Partea I: Perspective structurante şi repere metodologice 31

Ca structură supraordonată studiului maternei, modelul asigură continuitatea în timp a învăţării disciplinei şi evită pericolul sincopelor, atât de evidente în programele anterioare (ex.: ruptura dintre gimnaziu şi liceu, dintre învăţarea gramaticii • şi a unor elemente de teoria literaturii în clasele V-VIII şi abordarea istoriei literaturii române în clasele IX-XII).

Dar modelul asigură şi consonanţa dintre toate disciplinele şcolare al căror obiect de studiu este limba, discipline grupate în aria curriculară „limbă şi comunicare". Avantajele sunt multiple şi constau în aşezarea demersurilor monodisci-plinare într-un spaţiu interdisciplinar şi, prin aceasta, în posibilitatea de a realiza o dezvoltare sinergică a competenţei de comunicare.

Supraordonat unei întregi arii curriculare şi prezent, în studiul limbii şi literaturii române, la toate nivelurile şcolarităţii, modelul comunicativ aduce cu sine nu numai avantajul coerenţei, ci şi pericolul uniformizării.

Astfel, configurarea studiului maternei după tiparul utilitar al capacităţilor poate diminua dimensiunea formativă a disciplinei: o disciplină al cărei câmp nu poate fi restrâns la spaţiul de antrenament al abilităţilor de comunicare; o disciplină cu acces direct înspre zonele atitudinilor şi valorilor.

Soluţiile de a evita uniformizarea sunt multiple şi ele au fost formulate, parţial, de autorii de curriculum. Astfel, dacă programele pentru gimnaziu accentuează faptul că definirea domeniilor disciplinei s-a realizat „exclusiv în termeni de capacităţi de comunicare", programele de clasa a IX-a completează tabloul competenţei de comunicare cu încă două obiective-cadru: ele vizează dezvoltarea competenţei culturale şi a competenţelor de argumentare şi gândire critică. în aceeaşi direcţie evoluează şi documentele şcolare ale ultimelor clase de liceu ce îşi propun, în plus, rafinarea competenţei culturale prin formarea unor capacităţi de interpretare a textelor literare şi non-literare.

Mai mult, programele şcolare modulează şi deschid modelul comunicativ prin regruparea şi diversificarea conţinuturilor. Astfel, dacă programele pentru gimnaziu izolează trei arii (1. lectura; 2. practica raţională şi funcţională a limbii; 3. elemente de construcţia comunicării), cele de liceu restructurează câmpul disciplinei în următoarele variante: în clasele IX-XII, domeniile sunt 1. literatură, 2. limbă şi comunicare şi 3. concepte operaţionale, iar în clasa a XII-a întâlnim 1. literatură, 2. dezbateri şi sistematizări şi 3. practici discursive.

Dinamica obiectivelor-cadru şi modificarea structurii conţinuturilor nu sunt singurele modalităţi prin care se pot evita riscurile uniformizării şi restrângerii câmpului disciplinei. Există şi o serie de soluţii formulate de didactică şi ele vizează deschiderea continuă a pedagogiei comunicării spre o pedagogie a proceselor, în linii mari, acest fapt înseamnă deschiderea activităţilor de învăţare a tehnicilor de comunicare spre activităţi de folosire a acestor tehnici pentru a învăţa. Altfel spus, redimensionarea constă în transformarea lui a învăţa să comunic în a comunica pentru a învăţa/a înţelege/a duce înţelegerea mai departe; iar învăţarea înseamnă, în acest al doilea tip de activitate, atât asimilare de cunoştinţe, cât şi integrare a unor strategii complexe de reflecţie şi interpretare. Realizarea unor asemenea parcursuri presupune lectura programei din perspectiva profilului de

32 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu

formare şi a obiectivelor generale ale disciplinei, aspecte la care m-am referit şiî capitolul întâi al acestei părţi.

2.2. Modelul comunicativ: tipar structuraţii

Definită de programele actuale drept „competenţă umană fundamentală", competenţa de comunicare este statuată ca finalitate esenţială a studiului maternei în programele de gimnaziu, formarea competenţei de comunicare este vizată pn cele patru capacităţi generale şi prin trei categorii de „conţinuturi".³²

Capacităţile generale vizează comprehensiunea şi producerea de text scris şi oral; ele sunt exprimate în cele patru obiective-cadru şi specificate în seriile corespondente ale obiectivelor de referinţă.

CAPACITĂŢI GENERALE
COMPREHENSIUNE DE TEXT		PRODUCERE DE TEXT
ORAL	a asculta (rol de auditor)	a vorbi (rol de locutor)
SCRIS	a citi (rol de lector)	a scrie (rol de scriptor)

Conţinuturile sunt structurate în trei domenii: a) lectura, b) practica raţionali şi funcţională a limbii şi c) elemente de construcţia comunicării - compuse, li rândul lor, din subdomenii. Astfel, aria denumită „lectura" cuprinde cartea-obiect cultural, teoria literară şi textul; practica raţională şi funcţională a limbii se compune din comunicare orală şi scriere, iar elementele de construcţia comunicării st desfac în noţiuni de lexic, fonetică, morfosintaxă şi sintaxa propoziţiei etc.

CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII
Lectura			Practica raţională şi funcţională a limbii		Elemente de construcţia comunicării
Cartea	Teoria literară	Textul	Comunicarea orală	Scrierea	Lexic, fonetică, morfosintaxă, sintaxa propoziţiei, a frazei

La nivelul fiecărei clase, modelul de structurare a obiectivelor este reticula şi corelează, la diferite niveluri, comprehensiunea cu producerea de text, scrisul \ oralul (ex.: receptarea şi producerea de dialog, identificarea modalităţilor de expn nere în mesaje scrise şi orale). Dincolo de aceste consonanţe există, cum e şi firesc obiective caracteristice fiecărei capacităţi generale (ex.: adaptarea vorbirii la situaţi speciale sau neprevăzute de comunicare orală; recunoaşterea modalităţilor specific de organizare a textului epic sau liric).

³² în programele româneşti, termenul „conţinut" este folosit cu sens restrâns şi acoperă domeniul conţinuturile învăţării sau, mai precis, domeniul cunoştinţelor ce urmează a fi integrate. Cunoştinţele /conţinuturile învăţăr sunt statuate ca „mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi a obiectivelor de referinţă propuse, şi nu ca obiecte de studiu în sine. (*** Cwriculum naţional, Programe şcolare pentru clasa a IX-a, An curriculară Limbă fi comunicare, Limba si literatura română, Voi. I, M.E.N., C.N.C., Bucureşti, Ed. Cicen 1999, p. 9).

Partea I: Perspective structurante şi repere metodologice 33

Parcurse de la o clasă la alta, obiectivele de referinţă sunt dispuse gradual şi vizează cizelarea şi extinderea capacităţilor de comunicare (ex.: identificarea informaţiilor esenţiale într-un text oral, în clasa a V-a; identificarea informaţiilor esenţiale şi a celor de detaliu şi stabilirea unor legături sau diferenţieri între informaţiile receptate, în clasa a Vl-a; înţelegerea semnificaţiei generale a unui mesaj oral, în clasa a Vil-a; înţelegerea semnificaţiei generale a unui mesaj oral, sesizându-se progresia şi coerenţa ideilor exprimate, în clasa a VUI-a).

Realizarea acestor obiective, configurate reticular şi gradual, este susţinută de modul de grupare şi eşalonare a cunoştinţelor. Astfel, la nivelul aceluiaşi an de studiu, noţiunile de structurare a textului oral sunt puse în acord cu cele ce vizează textul scris, speciile oralului sunt sincronizate, în măsura posibilităţii, cu cele ale scnerii, capacităţile de înţelegere a textului oral sunt acordate cu cele referitoare la textul scris etc. In ceea ce priveşte tipul de progresie a conţinuturilor, se remarcă reluarea modelului concentric, prezent şi în programele anterioare, model ce presupune actualizarea cunoştinţelor asimilate anterior şi extinderea lor.

Prezenţa reţelelor ce corelează divers capacităţile şi conţinuturile este expresia principiului dezvoltării integrate a competenţei de comunicare, principiu formulat de autorii programei, încă din prima pagină: modelul comunicativ-funcţional „presupune dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare şi exprimare orală, respectiv a capacităţilor de receptare a mesajului scris şi exprimare scrisă".³³

Structurate reticular şi gradual, conţinuturile şi capacităţile desemnate spre studiu se definesc prin amplitudine şi varietate. Reţin, ca trăsături distinctive ale programelor actuale, următoarele două aspecte:

1. Centrarea documentelor şcolare asupra formării competenţei de comunicare. Ridicată la rang de finalitate esenţială a studiului maternei, formarea competenţei de comunicare presupune conturarea şi cizelarea celor patru capacităţi generale (formulate ca obiective-cadru şi specificate în obiectivele de referinţă); acest fapt este posibil prin asimilarea unor cunoştinţe metalingvistice şi prin aplicarea lor în cadrul unor activităţi de comunicare globală. La nivelul programelor, noua viziune se concretizează în:

integrarea, în aria conţinuturilor disciplinei, a unei secţiuni noi - „practica raţională şi funcţională a limbii", prin care studiul sistemului limbii este secondat de înţelegerea limbii ca instrument de comunicare şi de exersare a ei în contexte diverse şi semnificante; prezenţa oralului, a problematicii limbii vorbite, alături de problematica limbii scrise: oralul devine acum, din simplu mijloc al comunicării profesor-elev sau elev-elev, obiect de studiu;

deschiderea seriei cunoştinţelor metalingvistice înspre sintaxa textului (structura textuală) şi înspre problematica discursului (situaţia de comunicare).

2. Conturarea, alături de competenţa de comunicare, a unei finalităţi ce urmăreşte crearea competenţei culturale; spaţiul privilegiat al formării acestei

³¹ *** Cumculum naţional, Programe şcolare pentru clasele a V-a - a VUI-a, Ana curnculară Limbă şi comunicare, Voi. I, M E.N., C.N C, Bucureşti, Ed. Cicero, 1999, p. 9.

J4 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu

competenţe îl reprezintă lectura textului literar sau, mai exact, formarea capacităţilor de comprehensiune şi interpretare de text prin asimilarea unor noţiuni de teorie literară; în acelaşi timp, conţinuturile programei depăşesc spaţiul textului literar prin:

integrarea unor noţiuni legate de carte-obiect cultural (titlu, autor, elemente de structură a cărţii) şi de sistemul editorial (editură, colecţie);

prezenţa, alături de textul literar, a textului non-literar „utilitar" (articolul de dicţionar, reclama, anunţul, afişul, mersul trenurilor, cartea de telefon etc.) şi „distractiv" (cuvinte încrucişate, jocuri distractive, anecdota, gluma etc).

3. Principiile didacticii comunicării !

Pornind de la această descriere a modelului comunicativ, consider posibilă conturarea unor principii ce pot articula o didactică orientată spre formarea competenţei de comunicare şi iniţierea în literatură. O asemenea didactică presupune:

1. Accentuarea rolului interactiv al limbajului, exersarea tuturor funcţiilor lui în contexte variate şi semniflcante. în cadrul abordării comunicativ-funcţionale, limbajul nu mai este văzut ca obiect de studiu în sine, izolat de modurile şi registrele în care funcţionează, ci ca instrument prin care fiinţele umane intră în relaţie unele cu altele. Scopul acestor interrelaţii variază de la intenţia de a transmite informaţie, la cea de a influenţa comportamentul celuilalt sau de a exprima sentimente şi opinii proprii. Studiul limbii vizează, deci, înţelegerea modului în care limbajul funcţionează în întregul său, precum şi formarea unor capacităţi de a-l transforma în instrument eficient de comunicare. De aici, şi tipologia largă a discursului oral şi scris, extinsă dincolo de sfera descriptivului şi narativului, înspre informaţional, explicativ, injonctiv şi argumentativ (vezi tipologia textelor din anexa nr. 9). Şi tot de aici, diversitatea situaţiilor de comunicare ce depăşesc, adesea, spaţiul strâmt al şcolii şi conturează contexte autentice, „non-didactice": ex.: interviuri luate părinţilor, scrisori adresate unor editori, rezumate redactate pentru a figura pe coperta IV a unei cărţi, scrierea unui ghid al localităţii, editarea unei reviste a clasei etc. în acelaşi timp, însă, pentru a fi un instrument eficient de comunicare, limbajul trebuie cunoscut ca sistem cu legi proprii, iar această cunoaştere este condiţia sine qua non a corectitudinii şi fluenţei comunicării. De aceea, exersarea limbii trebuie dublată, constant şi riguros, de studiul ei, vizat explicit de programe prin secţiunea „elemente de construcţia comunicării".

2. Configurarea unor strategii didactice active, ce urmăresc utilizarea limbii în context. Dobândirea unor capacităţi de a utiliza limba nu se poate face prin expuneri magistrale, ci prin exersarea ei în contexte diverse. în clasă, ca şi în afara ei, practica limbii trebuie să fie „semnificantă", să aibă sens pentru elev, să provoace dorinţa reală de a comunica. Pentru ca acest lucru să se poată petrece, demersurile didactice trebuie să depăşească spaţiul cuvântului şi al frazei şi să abordeze

Partea I: Perspective structurante şi repere metodologice 35

discursul, forma plină de manifestare a limbajului. Varietatea discursurilor (cate-I gorii circumscrise din exterior, prin raportare la funcţia limbajului - discurs formativ, expresiv, incitativ etc.) şi a textelor (categorii definite prin raportare la structura internă - text narativ, argumentativ, explicativ) constituie orizontul propriu pentru organizarea conţinuturilor învăţării, urmând ca exerciţiile lipsite de context să fie, pe cât posibil, evitate.

3. Abordarea literaturii ca orizont divers, dinamic şi deschis; abordarea lecturii ca dialog cu textul şi prin text, cu celălalt şi cu sine însuşi. Redimensionarea studiului literaturii poate fi realizată, în primul rând, prin abordarea unor texte diverse şi consonante cu orizontul de aşteptare al elevilor. în al doilea rând, medierea unei întâlniri adevărate cu literatura impune parcurgerea unor etape succesive: cea dintâi, centrată asupra lecturii inocente şi preocupată de valorizarea reacţiei emoţionale faţă de text; următoarele, informate de relectură şi orientate înspre instituirea unei perspective critice, a unei „vederi de deasupra". Iar această perspectivă critică o văd orientată mai ales asupra semnificaţiilor textului şi mai puţin asupra dimensiunilor lui formale. Afirmaţia poate apărea şocantă într-un context educativ ce-şi propune formarea competenţei de lectură şi interpretare: competenţă determinată de nivelul de cunoaştere a unor noţiuni de teorie literară, noţiuni provenite, în majoritatea lor, din teoria formelor. Cred însă că „împrietenirea" cu literatura - „întâmplare" esenţială pe care profesorul de gimnaziu e chemat să o provoace şi să o medieze - depinde de gradul de firesc al actului lecturii. Şi „firesc" înseamnă mai întâi înţelegerea şi interogarea lumii şi a trăirilor reprezentate de operă; înseamnă dialog autentic cu problematica textului şi, prin text, dialog cu autorul, cu colegii şi cu sine însuşi. în felul acesta, lectura poate deveni o expe-nenţă personală sporitoare, o experienţă ce poate fi prelungită prin reflecţia asupra aspectelor lingvistice şi textuale care au făcut-o cu putinţă. Secvenţe de reflecţie se pot constitui drept cadru al demersurilor ce urmăresc asimilarea noţiunilor de teorie literară; momente de învăţare ce permit rafinarea actului interpretării şi potenţează, în timp, plăcerea lecturii. Dar la interpretări rafinate şi la bucurii estetice nu se poate ajunge decât dacă, la început, a existat bucuria frustă a întâlnirilor cu lumile posibile şi cu „viziunile" asupra sentimentelor.

4. Structurarea unor parcursuri didactice explicite şi coerente, capabile să coreleze domeniile disciplinei şi, în cadrul lor, activităţile de asimilare a cunoştinţelor cu activităţile aplicative. Adecvarea didacticii la exigenţele modelului comu-mcativ-funcţional presupune depăşirea variantei tradiţionale, ce aborda modular limba şi literatura, restituind, astfel, o imagine discontinuă asupra disciplinei. Acest fapt presupune corelarea, în cadrul aceloraşi unităţi de învăţare, a lecţiilor de limbă, literatură şi comunicare, precum şi alternarea, în cadrul aceleiaşi lecţii, a activităţilor de asimilare de cunoştinţe cu cele de comunicare globală. în acelaşi timp, însă, noua didactică presupune prezenţa unor trasee de învăţare explicite, transparente, prin care profesorul face vizibili paşii învăţării şi care permit elevului să înţeleagă cum învaţă şi să înveţe cum să înveţe (vezi, în acest sens, secvenţa despre modelele de configurare a lecţiei). Imperativele transparenţei şi coerenţei impun, de asemenea, realizarea unor secvenţe şi / sau suporturi recapitulative; în cadrul lor,

36 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu

cunoştinţele asimilate vor fi reunite pe domenii, evitându-se astfel deruta pe ştergerea frontierelor dintre limbă şi literatură o poate produce (ex.: realizarea secvenţe ce reiau cunoştinţele despre situaţia de comunicare, despre un anume o anume categorie gramaticală, despre carte-obiect cultural etc; realizarea dosare ce reunesc noţiuni de teorie literară, tipuri de texte diverse, r ortografice etc).

Punerea în practică a modelului comunicaţional şi a principiilor lui esl opinia mea, un demers dificil şi incitant în acelaşi timp. Şi asta pentru că, deosebire de varianta tradiţională, ce separa şcoala de realitate, învăţătun rosturile ei concrete, noua abordare încearcă să creeze o zonă de confluei ştiinţei de carte cu viaţa: un fel de spaţiu de simulare a stării de ponderabilita care o presupune aşezarea în real. într-un text frumos şi trist despre formele şt lui, despre limitele lui şi despre uitare - Basmul feciorului de împărat, cel cu n la vânat - împărăteasa îşi dă mai întâi copilul la carte şi, după aceea, îl trimi lume.

„De micuţ îl dase Doamna la carte, şi, când abia începuse tuleiele bărbe umbrească pieliţa copilărească, el vorbea pe-de-rost toate limbile de pe lumi încă înţelegea graiurile tăinuite ale paserilor şi ale fiarelor.

Atunci Doamna, cu inima îngânată între dor şi bucurie, îi vorbi aşa: «1 meu, cartea, câtă a fost, ai învăţat-o toată, din scoarţă în scoarţă; acum, ca să te om pe deplin şi voinic cu temei, precum se cade unui bărbat şi mai ales unui fi de împărat, toţi de toate părţile îmi spun că trebuie să te duci lumea să o colin2 să încerci şi să ispiteşti viaţa prin tine însuţi, şi să afli multe şi mărunte ale Iu care se vede că în carte nu se pot scrie»".³⁴

Cuvintele Doamnei transcriu viziunea tradiţională despre educaţie: o vi2 ce desparte şcoala dascălilor de şcoala lumii, învăţarea din cărţi, de învăţarea experienţă; o viziune în care a-şti-să-fii şi a-şti-să-devii presupun parcurs ambelor trepte. înţelegerea aceasta vine spre noi de demult, din vremea câi spune basmul - „oamenii de pe lumea asta ştiau şi puteau mai mult decât ce p ştiu cei de acum" şi îşi păstrează, pe deplin, adevărul. Ceea ce însă şcoala mod încearcă să facă este să lege cele două trepte, să deschidă un fel de spaţii acomodare cu şcoala lumii; o zonă de preîntâmpinare a complexităţii şi dificu ei. Şi în această formă de bună pregătire şi ocrotire stă, cred, valoarea mode comunicativ.

³⁴ Al. Odobescu, Pseudo-cynegeticos, Epistolă scrisă cu gând să fie precuvântare la cartea „Manualul J torului", Bucureşti, Ed. Minerva, 1971, p. 175.

ASPECTELE PSIHO-SOCIALE ALE COMUNICĂRII INTERPERSONALE ŞI DE GRUP.

Consecinţe în planul consilierii psihologice şi educaţionale

INTRODUCERE

O analiză atentă a raporturilor dintre tipologia comunicării şi modelele comunicaţionale specifice activităţilor de consiliere psihologică şi educaţională pune în evidenţă că, din punctul de vedere al numărului de participanţi, acestor activităţi le este proprie în cele mai multe cazuri comunicarea interpersonalăşi, în unele activităţi de consiliere, comunicarea de grup.

De aceea, abordările psiho-sociale ale comunicării vor urmări, în cele ce urmează, cu precădere mecanismele psihologice şi psiho-sociale ale comunicării interpersonale şi de grup.

Literatura de specialitate distinge un model de analiză specific cercetării acestor mecanisme, cu ajutorul căruia se pun în evidenţă variabile-tip ale comunicării cum sunt cele psihologice, cele cognitive sau cele sociale, iar dintre cele psihologice, componenta atitudinală şi situaţională.

Spre deosebire de abordările tehnice, abordarea psiho-socială concepe comunicarea în primul rând ca interacţiune, partenerii de comunicare fiind în acelaşi timp emiţători şi receptori. Opţiunea este spre modelul transacţional al comunicării.

Potrivit acestui model, „comunicarea reprezintă ansamblul proceselor prin care se efectuează schimburi de informaţii şi de semnificaţii între persoane aflate într+o situaţie socială dată”. (J.C. Abric, 2002, p.14) Potrivit autorului acestei definiţii, „comunicarea nu poate fi concepută ca un simplu proces de transmitere; bazată pe interacţiune, ea constituie întotdeauna o tranzacţie între locutori: emiterea şi receptarea sunt simultane, emiţătorul fiind în acelaşi timp emiţător şi receptor şi nu întâi emiţător, apoi receptor (reciproca este şi ea valabilă)” (J.C.Abric, 2002, p. 15).

Citându-l pe Watzlawick, J.C. Abric observă caracterul social, atotcuprinzător al comunicării, dominanţa acesteia asupra comportamentului uman: „Dacă admitem că, într-o interacţiune, orice comportament are valoarea unui mesaj, cu alte cuvinte este o comunicare, rezultă că nu poţi să nu comunici, indiferent că vrei sau nu” (Watzlawick, cf. J.C. Abric, 2002, p. 15).

1. Factorii determinanţi ai comunicării.

Revenind la schema generală a comunicării, utilă întotdeauna pentru fixarea elementelor structurale ale acesteia, putem analiza factorii psihologici şi psihosociali ai comunicării pe două componente distincte: una care se adresează actorilor comunicării, numiţi de noi „locutori” şi una care se adresează codului şi canalului de comunicare.

1.1. Factori care influenţează rolul actorilor în comunicare

Potrivit lui J.C. Abric, actorii comunicării (locutorii) sunt influenţaţi în comunicare de trei tipuri de variabile: psihologice, cognitive şi sociale.

1.1.1. Variabilele psihologice sunt acelea care provin din personalitatea, nevoile, motivaţiile şi interesele locutorilor; ele se manifestă explicit, implicit sau inconştient.

Potrivit modelului propus de Lewin pentru explicarea comportamentului uman ( cf. J.C. Abric, 20002, p.16), comportamentul individului în câmpul social se concretizează în două direcţii:

- reducerea tensiunilor exercitate asupra sa;

- satisfacerea nevoilor create de forţele interne şi externe care-l influenţează.

Forţe interne

Câmp social nevoi tensiuni comportament

Forţe externe

Comportamentul uman se diferenţiază în funcţie de caracterul favorabil sau nefavorabil (pozitiv sau negativ) al forţelor care acţionează asupra sa:

Forţele poztitive crează tensiuni pozitive, care induc un comportament de apropiere
Forţele negative crează tensiuni negative, care unduc un comportament de evitare

Cele două tipuri de comportament declanşează, în procesul comunicării, mecanisme psihologice distincte, dintre cele mai rafinate. Prezentăm, în continuare, două categorii de asemenea mecanisme, aflate în opoziţie:

a) Mecanisme proiective:

- a asimila gânditrea celuilalt, a crede că gândeşte ca tine (nu se sesizează diferenţele şi astfel comunicarea este viciată)

- a atribui celorlalţi atitudini care să justifice propriul comportament.

b) Mecanisme de apărare:

- socotomizarea: eliminarea informaţiei incomode (filtrarea);

- memorizarea selectivă (memoria depinde de factori afectivi);

- interpretarea defensivă (denaturarea realităţilor incomode);

- negarea autorităţii sursei (devalorizarea sursei neconvenabile).

1.1.2. Variabilele cognitive sunt acelea care influenţează comunicarea datorită modului de realizare a cogniţiei. Dintre acestea, prezentăm două sisteme proprii cogniţiei:

a) Sistemul cognitiv, care cuprinde capacitatea locutorilor de generalizare şi abstractizare, volumul informaţiilor, a conceptelor asimilate, în general nivelul intelectual al acestora;

b) Sistemul de reprezentare. Informaţia suferă un proces de reconstrucţie după modelul propriu al fiecărul partener, model influenţat de o serie de variabile social-culturale asimilate: religie, cultură, obiceiuri, mentalităţi, rasă etc. Partenerul interpretează, astfel, informaţia în funcţie de propria reprezentare, adesea diferită de cea a interlocutorului asupra informaţiei. Este o reprezentare a priori, care reconstituie realul, atribuindu-i o semnificaţie proprie.

Sarcină (2): Analizaţi, din perspectiva sistemului de reprezentare, schiţa „C.F.R.” de I. L. Caragiale

Sistemul de reprezentare se raportează la trei elemente specifice comunicării: sinele, celălalt şi conţinutul şi contextul comunicării.

Reprezentarea de sine are în vedere cele două laturi ale eu-lui:

- eul intim: imaginea pe care eul şi-o face despre sine şi pe care, de regulă, nu-l exprimă, nu-l dezvăluie, îl ţine ascuns (nimeni nu este dispus să-şi releve limitele, defectele, slăbiciunile);

- eul public: imaginea de sine pe care o oferim celorlalţi; nu este cu necesutate una mincinoasă, ci doar una din care sunt sublimate anumite caracteristici incomode.

Individul va reacţiona întotdeauna în funcţie de ceea ce crede că este şi de ceea ce vrea să pară (J.C. Abric, 2002, p.21)

Reprezentarea despre celălalt cuprinde imaginea celuilalt din punct de vedere psihologic, cognitiv şi social, determinată de factorii enumeraţi mai sus.Analiza acesteia se va face la capitolul Bariere de comunicare
Reprezentarea despre sarcină şi despre context are în vedere atitudinea interlocutorului în comunicare funcţie de modul în care sarcina cuprinsă în mesaj sau contextul comunicării îi afectează interesele. (vezi schema de la pagina anterioară)

1.1.3. Variabilele sociale se referă la poziţia locutorilor comunicării în câmpul social. Acestea cuprind:

a) Rolurile şi statusurile sociale (poziţia socială) influenţează comunicarea în cel puţin două situaţii distincte:

Conflictul de rol: comportamentul diferit de rolul aşteptat
Rigiditatea rolului: imobilitatea comportamentului în situaţii sociale noi.

Sarcină (3): Actualizaţi cunoştinţele despre status şi rol din cursul de Psihologie socială şi daţi exemple de conflict de rol şi rigiditatea rolului cu influenţe asupra comunicării.

b) Prejudecăţi şi stereotipii: sociale, religioase, naţionale, de poziţie financiară, de rasă etc.

Experiment: Experimentatorul supune atenţiei subiecţilor un ansamblu de 30 fotografii tip act de identitate reprezentând figuri umane simpatice şi „neutre din punct de vedere etnic”. Sarcina consta în formularea unor judecăţi cu privire la fiecare fotografie în parte, pe baza a 6 caracteristici: frumuseţe, inteligenţă, forţă de caracter, ambiţie şi bună dispoziţie. Două luni mai târziu li se cere subiecţilor să emită o nouă judecată, pornind de la aceleaşi criterii şi pe marginea aceloraşi fotografii, cu singura diferenţă că, de data aceasta, respectivelor fotografii li se ataşează un nume şi un prenume: evreieşti, italieneşti, irlandeze sau tipic americane. În privinţa fotografiilor însoţite de nume americane, judercăţile sunt foarte stabile, de la o fază a cercetării la alta. Dimpotrivă, în cazul celorlalte fotografii, se observă schimbări substanţiale. Astfel, judecăţile cu privire la fotografiile „de evrei” califică această categirie ca fiind „mai inteligenţi”, „mai ambiţioşi”, „mai puţin simpatici” şi având „un caracter mai slab”. Exemplul citat ilustrează cât se poate de convingător:1. că indivizii nu reacţionează la persoana ca atare, ci la persoana pe care şi-o reprezintă ei în funcţie de stereotipurile la care se raportează în mod inconştient şi 2. că prejudecăţile joacă fără îndoială un rol esenţial în natura relaţiei pe care individul o va stabili cu interlocutorul său. (Experiment făcut de Razran în 1951, în S.U.A.)

Sarcină (4): Concepeţi un experiment asemănător celui de mai sus, (exclus modelul cu fotografiile) care să pună în evidenţă prejudecăţi şi stereotipii

1.2. Factori care influenţează codul şi canalul de comunicare

Este de la sine înţeles că în comunicare adoptarea codului adecvat, ca şi alegerea canalului de comunicare sunt condiţii de cea mai mare importanţă în asigurarea unei comunicări eficiente. Studiile de psihologia comunicării pun în evidenţă influenţarea acestor condiţii de către variabile psihice şi psiho-sociale.

1.2.1. Variabilele psihice sau obiective:

- elaborarea codului în funcţie de caracteristicile psihice ale receptorului (de personalitate, cognitive, sociale)

- eliminarea ambiguităţilor în codificare;

Aşa cum remarca B. de Jouvenel, “cu cât mai nesigură este semnificaţia termenilor, cu atât mai mari sunt şansele de neînţelegere.”Fapt remarcat şi de B. Spinoza care spunea că “cele mai multe certuri provin din faptul că oamenii nu-şi exprimă bine propriile gânduri şi le interpretează greşit pe ale altora.” P.P. Negulescu afirma, în acest sens, că “precizarea înţelesului termenilor e cea dintâi precauţie de luat în orice discuţie.”

Studiu de caz: La primărie soseşte o echipă de control. Primarul cheamă pe responsabilul cu relaţiile publice şi-i comunică următoarele: “Aştepţi echipa de control, îi oferi o masă şi apoi te pui la dispoziţia acesteia.”

Ce poate înţelege responsabilul cu relaţiile publice?

Că aşteaptă echipa de control, o invită la un restaurant, unde va servi masa (adică va mânca), după care se pune la dispoziţia acesteia.
Că aşteaptă echipa de control, o conduce într-o sală a primăriei unde este o masă şi scaune, pentru lucru, după care se pune la dispoziţia acesteia.

Este evident că cele două modalităţi de interpretare a sarcinii pot duce la acţiuni complet diferite, cu consecinţe diferite:

1.a. Este posibil ca primarul să fi dorit să asigure echipei de control un loc de lucru, şi atunci responsabilul cu relaţiile publice procedează greşit, ducând la compromiterea primarului, dacă echipa de control nu se aşteaptă să fie tratată într-un asemenea mod.

1.b. Este posibil ca primarul să fi dorit să asigure echipei de control un loc de lucru, şi atunci responsabilul cu relaţiile publice salvează, involuntar, onoarea primarului, dacă echipa de control se aşteaptă să fie tratată într-un asemenea mod.

2. a. Este posibil ca primarul să fi dorit, într-adevăr, să ofere „o masă” echipei de control, la un restaurant, fapt pentru care responsabilul cu relaţiile publice greşeşte, cu consecinţe neplăcute pentru imaginea primarului în ochii comisiei de control, dacă aceasta se aştepta la un asemenea tratament.

2.b. Este posibil ca, indiferent de dorinţa primarului, responsabilul cu relaţiile publice să fi procedat corect, ferindu-l, involuntar, pe primar de situaţia unei tentative de corupţie, dacă comisia de control ar fi fost înclinată spre o asemenea interpretare.

Concluzia: toate aceste posibilităţi se reduceau la o soluţie unică, dacă primarul nu era echivoc în trasarea sarcinii.

1.2.2. Variabilele psihosemantice

Reprezintă influenţe asupra comunicării care vin din modul în care gândirea se raportează la semantica cuvintelor (sens şi semnificaţie): Principalele variabile sunt:

Efectul de hallo: influenţa unor cuvinte, expresii-şoc asupra interlocutorului ca urmare a semnificaţiei lor simbolice pentru starea psihică, experienţa, istoria şi întâmplările fericite sau nefericite din viaţa interlocutorilor.
Ponderea cuvintelor: există unele cuvinte cu rol cheie în mesaj, în funcţie de care se organizează percepţia.
Ordinea cuvintelor: sunt receptate mai bine primele şi ultimele cuvinte ale unui mesaj (efectul de primaritate şi de recenţă). Această variantă se generalizează sub forma „primei impresii”, care dirijează şi califică întregul proces de comunicare.

1.2.3. Alegerea canalului de comunicare

Comunicarea, pentru consilierea psihlogică şi educaţională este preponderent comunicarea orală. Este important stilul discursului adoptat Un stil prea familiar poate produce interlocutorului sentimente de jenă sau desconsiderare, după cum un stil prea academic îndepărtează interlocutorul, incapabil să înţeleagă întreaga semnificaţie a mesajelor.Pentru comunicarea specifică consilierii sunt importante şi alte aspecte ale mediului comunicării, cum sunt: ambianţa, momentul zilei, mijloacele ajutătoare (fond muzical, olfactiv, vizual etc.).

1.2.4. Rolul actorilor

În comunicare este importantă stabilirea poziţiei reciproce a actorilor.

În poziţia reciprocă de surse ale comunicării, fiecare partener se bucură de o anumită autoritate. Aceasta se supune exigenţelor logice şi psihologice ale autorităţii şi induce în conştiinţa interlocutorului încredere, deschidere, stimularea participării sincere, depline.

1.3. Factorii de context şi de mediu

Contextul, precum şi mediul comunicării reprezintă factori de mare importanţă în comunicare. Aceasta nu are loc într-un spaţiu cultural şi material steril. Ea se desfăşoară într-un spaţiu fizic, de cele mai multe ori umanizat, impregnat de un stil cultural, arhitectural, în prezenţa explicită sau implicită a unor contexte sociale determinate care influenţează comportamentul actorilor în comunicare.

1.3.1. Contextul material şi temporal cuprinde:

- organizarea spaţială a comunicării: poziţia partenerilor, distanţa etc.

- mobilarea spaţiului comunicării: tip de mobilier, stil, confort etc. – mijloace ajutătoare: amplificare, fond muzical, lumini, imagini etc.

- aspecte temporale: ora, durata, ritmul etc.

1.3.2. Contextul social cuprinde:

prezenţa sau absenţa unui public sau a unor observatori (coacţiunea) poate potenţa sau inhiba comunicarea, în funcţie de sarcina specifică actului comunicării:

- comunicarea este potenţată în activităţile performative de tip învăţare, concurenţă, rezolvare de probleme;

- comunicarea este inhibată în cazul activităţilor de tip terapeutic, confesional;

- potenţarea sau inhibarea comunicării în prezenţa publicului este dependentă şi de aspecte ale educaţiei interlocutorilor: personalitate, religie, stil de viaţă etc.

1.3.3. Contextul cultural şi ideologic, cuprinde:

- microcultura partenerilor (obişnuinţe, mentalităţi, religie, stereotipii etc.)

- macrocultura mediului social (limba de comunicare, specificul cultural, coduri simbolice etc.)

Caz: Potrivit lui Stoetzel (1963), Dumas a ilustrat rolul contextului cultural încă din anul 1906, în analiza semnificaţiei culturale a surâsului:

- în contextul cultural european, surâsul este expresia culturală a unei atitudini de ascultare şi de relaţionare pozitivă;

- în contextul cultural japonez, el semnifică starea de încurcătură;

- la cafrii din Borneo, surâsul exprimă dispreţul etc.

2. Comunicarea interpersonală şi atitudinile

Revenind la aserţiunile anterioare, vom privilegia comunicarea interpersonală ca principal tip de comunicare ăn consiliere. Ca urmare, interesul pentru acest tip de comunicare este justificat. Studiile de specialitate privind comunicarea interpersonală sunt interesate, dincolo de mecanismele ei funcţionale (tehnologia comunicării), de condiţiile de eficienţă a acesteia, din perspective variate. Samuel C. Certo analizează eficienţa comunicării interpersonale din perspectivă managerială, Umberto Eco din perspectivă semiotică, Ferdinand de Saussure din perspectivă lingvistică, iar Jean Claude Abric din perspectivă psihologică.

Întrebându-se „cum poate fi facilitată comunicarea între două persoane aflate în interacţiune?”, J.C. Abric reformulează această întrebare, pornind de la presupoziţia că a comunica în interacţiune înseamnă „a te exprima şi a fi înţeles”. Ajunge, astfel, la întrebarea: „ce condiţii i-ar permite individului să se exprime în situaţia interindividuală în modul cel mai autentic cu putinţă?”

Autorul ajunge la concluzia că eficienţa comunicării este dependentă de tipul de relaţie ce se stabileşte între parteneri, iar acest tip de relaţie depinde, la rândul său, de „atitudinile dezvoltate de fiecare dintre actorii comunicării”. (J.C. Abric, 2002, p. 35)

Sarcină: Din cursul universitar „Fundamentele psihologiei”, capitolul „Caracterul”, actualizaţi descriereaatitudinilor”

2.1. Rolul atitudinilor în comunicarea interpersonală

- sunt un aspect determinant al climatului relaţional;

- influenţează decisiv calitatea relaţiei dintre actori;

- influenţează în mod decisiv natura relaţiei sociale, definind statutul fiecăruia, calitatea şi natura elementelor de conţinut al comunicării.

2.2. Tipologia atitudinilor interpersonale

J.C. Abric prezintă o tipologie inspirată din lucrările lui Porter. Pentru fiecare tip de atitudine, autorul formulează o definiţie, un tip de relaţie determinată, precum şi consecinţele posibile asupra comunicării.

2.2.1. Atitudinea de interpretare

Definiţie: a formula, a verbaliza pentru celălalt raţiuni ascunse care se află la originea spuselor sau faptelor sale (verbal: de fapt, ştiu eu ce te determină să susţii ceea ce susţii n.n.)
Tipul de relaţie creată: .

Se crează o relaţie de dependenţă a interpretatului faţă de interpretant. Interpretantul se prezintă ca deţinătorul unei presupuse cunoaşteri despre interpretat

Consecinţe posibile:

- contradependenţa: refuzul de a accepta această situaţie, care poate fi concretizată într-o atitudine agresivă;

- blocarea exprimării interpretatului, fie că interpretarea este

corectă, fie că este greşită; când este corectă, comunicarea se blochează, deoarece obiectivul comunicării este epuizat; când este greşită, comunicarea se blochează datorită neînţelegerii celuilalt. Cazul interpretării corecte este unul particular, întrucât el produce blocajul maxim. Descoperit în intenţiile sale ascunse, partenerul declanşează mecanisme de apărare cu atât mai puternice, cu cât interpretarea este mai pertinentă.

- canalizarea discursului celuilalt: dacă discursul continuă, partenerul încearcă să evite continuarea interpretării, ascunzând acele informaţii care-l demască. Se produce fenomenul de manipulare.

Concluzii:

- în principiu, noninterpretarea;

- în particular, îndeosebi în consiliere, interpretarea, ca atitudine a consilierului, este o practică utilă, cu condiţia stăpânirii ei şi aplicării în momentul potrivit, ca mijloc de provocare, în conştiinţa pacientului a unei autointerpretări corecte.

Sarcină: (5) Formulaţi o situaţie problematică din domeniul consilierii, în care să justificaţi utilitatea interpretării.

2.2.2. Atitudinea de evaluare

Definiţie: formularea unei judecăţi pozitive sau negative în legătură cu ceea ce spune celălalt
Tipul de relaţie creată: .

Se crează o relaţie de dependenţă a evaluatului faţă de evaluator. Evaluatorull se prezintă ca judecător al evaluatului în legătură cu spusele sale

Consecinţe posibile:

- blocarea comunicării sau agresivitatea, ca urmare a evaluării negative;

- orientarea comunicării (manipularea), în cazul evaluării pozitive

Concluzii:

- regula generală: nonevaluarea

- în particular, evaluările trebuie păstrate în intimitatea

evaluatorului, ca premisă a unor atitudini pertinente în consiliere.

2.2.3. Atitudinea de ajutor (consiliere)

Definiţie: a propune celuilalt soluţii pentru rezolvarea problemelor pe care le prezintă
Tipul de relaţie creată: .

Se crează o relaţie de dependenţă a consiliatului faţă de consilier. Consilierul se prezintă ca deţinătorul unei presupuse soluţii la problemele expuse de consiliat.

Consecinţe posibile:

- induce superficialitate în discursul celuilalt;

- substituirea subiectului în rezolvarea propriilor probleme;

- orientarea comunicării spre soluţiile date de consilier (manipulare);

- inducerea unei atitudini liniştitoare, care neglijează experienţa trăită de celălalt, ceea ce duce la agresivitate sau la blocaj;

Concluzie:

- regula generală: non-consilierea;

- în domeniul consilierii psihologice şi educaţionale, consilierea în comunicare este practicată, cu respectarea unor exigenţe specifice specialităţii.

Punctul de vedere al lui J.C. Abric este o profesiune de credinţă, echivalentă cu un catehism al consilierii:

„Când spunem că atitudinea de consiliere ar trebui evitată în comunicare, nu afirmăm că este interzis să ne ocupăm de ceilalţi, că orice ajutor sau sfat ar fi exclus. Evitarea atitudinii de consiliere se referă, de fapt, la aceea că, atunci când ne propunem să ajutăm sau să consiliem, ajutorul nostru trebuie să vizeze ca solicitantul să-şi poată exprima şi expune în mod optim problemele sau cererile. Atitudinea de ajutor şi de consiliere nu poate constitui baza unei comunicări autentice între persoane, fiind în realitate rezultatul acesteia.

Dacă îi voi permite subiectului să se exprime, dacă el va putea, datorită atitudinii mele de ascultare, să-şi expună sentimentele şi punctele de vedere, voi avea la îndemână mai multe elemente pertinente pentru a formula sfatul cel mai potrivit.

L-am ajutat, dar nu propunându-i soluţii, ci asigurându-i condiţii pentru dezvoltarea internă şi externă a reflecţiei şi a expresiei, fapt care va favoriza asumarea de către subiect a propriilor probleme. Cu cât ne vom apropia mai mult de acest tip de relaţie, cu atât sfatul va fi mai pertinent, cu atât el va fi mai uşor de acceptat şi de aplicat” (J.C. Abric, 2002, p. 44)

2.2.4. Atitudinea de chestionare (anchetă)

Definiţie: a pune celuilalt întrebări pentru a-i uşura exprimarea
Tipul de relaţie creată: .

Se crează o relaţie de dependenţă a celui chestionat faţă de cel care pune întrebări. Anchetatorul se prezintă ca stăpânul absolut al situaţiei de comunicare: „Aici eu pun întrebări” sau: „Limitează-te la răspunsuri” sau „Nu asta te-am întrebat” etc.

Consecinţe posibile:

- induce superficialitate în discursul celuilalt, care se limitează la a răspunde la întrebări;

- manipularea celui chestionat: prin selectarea întrebărilor(deliberată sau inconştientă); prin modul de formulare a întrebărilor (afirmativ sau negativ, expresia tare sau atenuată etc); prin ordinea întrebărilor (respondentul este înclinat să-şi orienteze răspunsul la o întrebare după răspunsul dat la întrebarea anterioară).

Exemple: I. Inducţia prin formularea întrebării: utilizarea verbului „a interzice”, în locul verbului „a nu autoriza” (extras dintr-o anchetă făcută în SUA, citată de Dautriat).

Prima formulare: „Sunteţi de părere că Statele unite ar trebui să autorizeze discursurile împotriva democraţiei ?”

A doua formulare: „Credeţi că Statele Unite ar trebui să interzică discursurile publice împotriva democraţiei ?”

Răspunsuri: Cazul 1 Cazul 2

Da: 21% Da: 46%

Nu: 62% Nu: 39%

Nonrăspuns: 17% Nonrăspuns: 15%

Concluzii: Populaţia SUA preferă expresiile atenuate, în locul celor tari: refuzul discursurilor publice împotriva democraţiei este mai accentuat în primul caz, faţă de al doilea (62% faţă de 46%)

II. Inducţia prin ordinea întrebărilor. (acelaşi autor)

Se pune întrebarea: Mergeţi la biserică duminica ?

Cazul 1: Înaintea acestei întrebări se pune întrebarea: Sunteţi un credincios practicant ? Răspunsurile la întrebarea de bază sunt afirmative în proporţie de 60%

Cazul 2: Nu se pune nicio întrebare înainte. Răspunsurile afirmative la întrebarea de bază sunt în proporţie de 42%

Concluzie: între cele două cazuri este o diferenţă semnificativă, determinat de inducţia întrebării preliminare, care obligă respondentul la o conduită conformă primului răspuns.

Sarcină: (6) Formulaţi şi experimentaţi un caz de inducţie în chestionare

Concluzie:

- regula generală: non-chestionarea sistematică;

- În particular: chestionarea selectivă, prin întrebări deschise, puse în momentele de răcire a comunicării sau de abatere involuntară a interlocutorului de la subiectul comunicării.

2.2.5. Atitudinea de comprehensiune

Definiţie: a arăta celuilalt că te interesează şi asculţi ceea ce spune celălalt. Se realizează prinreformulare (transmiterea, către celălalt de semnale care indică interesul şi înţelegerea)
Tipul de relaţie creată: .

Se crează o relaţie de dependenţă a celui care reformulează faţă de cel care expune. Cel care expune este privilegiat.

Consecinţe posibile:

- climat favorabil comunicării;

- determină aprofundarea exprimării;

- există riscul de interpretare, dacă se încarcă formularea unor opinii subiective care nu se bazează pe comprehensiune.

Concluzii: comprehensiunea este o condiţie a unei situaţii optime de comunicare, deci trebuie încurajată şi promovată.

Pe baza celor expuse se pot formula cele cinci condiţii ale unei situaţii optime de comunicare, în concepţia teoriilor nondirective (C. Rogers):

Non-evaluarea
Non-interpretarea
non-consilierea
Non-chestionarea sistematică. Întrebări deschise
Comprehensiunea. Reformularea.

Potrivit lui C. Rogers, în comunicarea interpersonală specifică consilierii psihologice şi educaţionale, climatul optim se bazează pe patru componente:

Acceptarea necondiţionată a celuilalt
Neutralitatea binevoitoare
Autenticitatea
Empatia.

Sarcină: Actualizaţi cunoştinţele despre empatie, consultînd cursul de Fundamentele psihologiei, capitolul „Imaginaţia”

3. Tehnici de culegere a informaţiilor. Interviul nondirectiv.

Culegerea informaţiilor în procesul de comunicare reprezintă unul dintre obiectivele cele mai importante ale comunicării. Comunicăm pentru a acţiona, iar acţiunea conştientă presupune informaţie. În comunicarea interpersonală distingem trei tipuri de tehnici de culegere a informaţiilor: interviul nondirectiv, interviul ghidat şi interviul directiv. Cele trei tipuri corespund unei scale a nivelului de intervenţie în discursul celui intervievat, de la intervenţia minimă, în cazul interviului nondirectiv, la intervenţia maximă în cazul interviului directiv.

Principalele caracteristici ale celor trei tipuri de interviuri sunt următoarele:

1. Interviul nondirectiv: este interviul în care se aplică cele patru dimensiuni ale orientării nondirective formulate de C. Rogers: acceptarea necondiţionată a celuilalt, neutralitatea binevoitoare, autenticitatea, empatia.Este interviul specific consilierii, drept pentru care se mai numeşte şi interviu clinic.

2. Interviul ghidat este o variantă a interviului nondirectiv, în care fazele nondirective sunt alternate cu faze directive, pe baza unui ghid de interviu. În fapt, acesta este un ansamblu de explorări nondirective pe teme introduse directiv. Se foloseşte mai ales în activităţile exploratorii de teren.

3. Interviul directiv, având ca variantă principală chestionarul este interviul în care totul este dinainte stabilit şi etalonat: Obiectivele, conţinutul şi ordinea întrebărilor, numărul întrebărilor şi, uneori, chiar şi variantele de răspuns. Se foloseşte în cercetări statistice cu puternică tentă sociologică.

3.1. Rolul climatului în interviul nondirectiv

În interviul nondirectiv, climatul este hotărâtor. Chiar dacă subaspect tehnic se produc erori, acestea pot fi sublimate în prezenţa unui climat favorabil. Niciodată, într-un interviu nondirectiv nu se vor obţine toate informaţiile sau cele mai importante informaţii dintr-o singură iteraţie. Adesea imaginea consilierului asupra cazului este veridică după mai multe iteraţii, prima fiid, adesea, una „de încălzire”, de acomodare reciprocă, de calibrare a reacţiilor, a intensităţii, ritmului şi profunzimii abordărilor. Aşa cum s-a mai precizat, în realizarea climatului trebuie să se ia în considerare importanţa „primei impresii”. Aceasta poate deschide comunicarea sau o poate bloca.

3.2. Formularea temei în interviul nondirectiv

Prima condiţie în formularea temei este ca aceasta să fie cât mai generală cu putinţă. În consiliere, adesea tema se formulează singură, pornind de la problema clientului. Şi aici, însă, introducerea în temă aparţine consilierului, care trebuie să aibă iniţiativa. El nu trebuie, însă, să „ghicească”, să arate că ştie dinainte despre ce este vorba. Întâmpinări de tipul: „Vrei (vreţi) să divorţezi (divorţaţi) ?”; „Probleme în dragoste ?”; „Te-ai împotmolit ?”; „Nu ştii încotro s-o apuci ?” au toate şansele să facă imposibilă intrarea în comunicare, acestea fiind inducţii sau interpretări ale pacientului cu consecinţele cunoscute. De aceea, îndeosebi în consilierea psihologică, intrarea în situaţie de comunicare se poate face prin enunţuri de cea mai mare simplitate, de tipul: „Ei ?”; „Vă ascult”; „Să auzim !”; „Deci ?”, lăsând pacientului iniţiativa lansării temei.

A doua condiţie în formularea temei este evitarea restrângerii sau limitării temei. Un pacient timid, complexat, neobişnuit să vorbească poate aştepta să fie întrebat. Nici de această dată nu trebuie să inducem o temă anume, pe bază de bănuieli. Menţinerea la nivel de maximă generalitate este în continuare necesară. Se pot folosi întrebări de tipul: „Hai să vedem care-i problema”; „Să vedem ce te frământă”; „Necazuri ?” etc. prin care să declanşăm confesiunea. Dacă pacientul spune ceva, orice ar spune este folositor pentru declanşarea comunicării: Dacă îşi exprimă dificultatea de a aborda tema, reiterăm această dificultate şi pornim de la ea; dacă sugerează problema, atunci reiterăm problema şi îl ajutăm să o dezvolte. Pentru acest lucru, folosim tehnicile de intervenţie.

3.3.Tehnici de intervenţie

Cu toate că în interviul nondirectiv este recomandată, aşa cum subliniază C.Rogers şi J.C. Abric, nonintervenţia, încă de la analiza acestor recomandări am formulat unele excepţii, aplicabile mai ales în consiliere şi terapie psihologică. Intervenţiile ţin seama îndeosebi de starea de spirit a clientului, adesea una deteriorată, de capacitatea diminuată a acestuia de a se angaja într-un proces de comunicare optim. Iată principalele tipuiri de intervenţie recomandate de specialişti:

3.3.1. Reiterarea sau reflexul simplu: constă în retransmiterea, către celălalt a ceea ce tocmai a spus. Tehnica este una care cere o minimă abilitate şi experienţă şi nu în ultimul rând capacitatea de a reformula idei, „cu alte cuvinte”, fără a denatura sensul spuselor celuilalt. Reiterarea centrează subiectul pe problemă, îi dovedeşte acestuia atenţia noastră şi îl ajută să dezvolte tema, să o aprofundeze. Atenţie, însă! Reiterarea sistematică devine supărătoare, blochează comunicarea sau induce agresiune. Reiterarea sistematică poate fi interpretată şi ca o boală, ca un tic de comunicare, prezent la unele persoane, drept pentru care trebuie cu atât mai mult evitată. Reiterăm în funcţie de evoluţia discursului, în momentele adecvate, când densitatea tematică scade, când se produc abateri de la temă, când discuţia „lâncezeşte”, când subiectul intră într-o fundătură etc.

3.3.2. Reformularea sentimentului: este tot o reiterare, la care se adaugă o interpretare. Se foloseşte mai ales când pacientul intră într-o încurcătură. Reiterând spusele acestuia şi formulând o judecată cu privire la starea lui psihică, îi dovedim înţelegere, răbdare şi disponibilitate de a ajuta la depăşirea acestei stări. Este absolut necesar ca interpretarea să fie una pozitivă, pentru a încuraja vorbitorul. Pentru aceasta este necesară capacitatea empatică a consilierului. Fără empatie, reformularea sentimentului poate duce la blocaj sau la agresiune.

În reformularea sentimentului se impun câteva reguli:

- să nu fie agresivă: să fie expusă în termeni acceptabili, suportabili pentru celălalt, să nu jignească, să nu coboare valoric sentimentele acestuia; Expresii de tipul: „Ce ai, te-ai încurcat ?”; „Na, că nu mai ştii ce spui !”; sunt inacceptabile în reformularea sentimentului

- să se concentreze asupra persoanei, nu a problemei; Nu putem folosi expresii de tipul: „E prea complicat pentru tine !”; „Lasă asta, că nu te pricepi”, „Probabil vroiai să spui altceva !” etc

3.3.3. Susţinerea empatică: este o necesitate absolută. Tot arsenalul empatiei, cunoscut din studiul creativităţii, trebuie folosit. Este justificat punctul de vedere potrivit căruia capacitatea empatică este criteriu eliminatoriu în alegerea profesiei de consilier. Empatia sugerează prezenţa consilierului în comunicare, coparticiparea la problemele clientului, susţinere energetică şi afectivă şi, totodată, nonintervenţie; este o absenţă activă, stimulatoare, care nu numai că nu distruge personalitatea clientului, dar o potenţează, o face să se manifeste.

3.3.4. Intervenţia de sinteză: Este o reformulare organizată a ansamblului discursului realizat de pacient. Potrivit lui J.C. Abric, acest tip de intervenţie îndeplineşte următoarele funcţii:

Funcţia de control: permite consilierului să verifice dacă înţelegerea de ansamblu a problemei a fost corectă şi clientului să intervină în caz de eroare.
Funcţia de retur: Permite clientului să revină cu precizări, nuanţări, informaţii suplimentare.
Funcţia de relansare: permite clientului să revină cu problemele importante care eventual au fost omise.

Rezultă din aceste funcţii cî intervenţia de sinteză este un fel de bornă de hotar în interviu. Ea marchează o etapă, o şedinţă, un moment de schimbare problematică etc.

3.4. Ascultarea şi tăcerea în interviul nondirectiv.

Din caracterizarea generală a interviului nondirectiv rezultă o poziţie specială a celui care aplică interviul. În cea mai mare parte a timpului, acesta tace şi ascultă. Intervenţiile sale sunt minime, exigent controlate şi necesare pentru a menţine pe cel intervievat în iniţiativă. Prin urmare, ascultarea şi tăcerea calificate şi controlate reprezintă condiţii obligatorii pentru un bun consilier.

3.4.1. Ascultarea, în interviul nondirectiv

Niki Stanton formulează zece sfaturi pentru o bună ascultare, pe care le redăm mai jos:

Fiţi pregătiţi să ascultaţi;
Fiţi interesat;
Arătaţi-vă interesul;
Păstraţi-vă mintea deschisă;
Urmăriţi ideile principale;
Ascultaţi critic;
Ascultaţi cu atenţie;
Luaţi notiţe;
Ajutaţi vorbitorul;
Nu întrerupeţi pe vorbitor.

Referindu-se la calităţile unui bun ascultător, Samuel C. Certo formula şi el următoarele zece reguli:

Încetaţi să mai vorbiţi.
Uşuraţi sarcina celui care vorbeşte.
Arătaţi-i celui care vorbeşte că vreţi să-l ascultaţi.
Nu faceţi lucruri care vă distrag atenţia.
Identificaţi-vă cu vorbitorul.
Fiţi răbdător.
Controlaţi-vă temperamentul.
Lăsaţi-o mai uşor cu argumentele şi criticile.
Puneţi întrebări.

10. Încetaţi să mai vorbiţi.

Repetarea, în final, a primului principiu nu este o greşeală de redactare ci o exigenţă a autorului, care precizează faptul că acesta este “primul şi ultimul principiu”, adică principiul fundamental pentru a fi un bun ascultător.

Jean-Claude Abric menţionează, în studiul său despre ascultare, punctul de vedere al lui B. Jacobi. Autorul citat surprinde cu deosebită fineţe valenţele ascultării active, precum şi exigenţele acesteia. Dintre acestea, subliniem:

- practicianul se privează de interacţiunea simetrică cu pacientul;

- practicianul renunţă la „plăcerea spunerii”;

- practicianul renunţă la afirmarea de sine, trăind experienţa subiectului ca pe propria sa experienţă;

- practicianul potenţează trăirile subiectului, care se masterializează în bucuria de a fi ascultat

- practicianul satisface nevoia subiectului de a fi ascultat, această nevoie fiind preeminentă oricărei alteia.

Sarcină: Studiaţi punctul de vedere al lui B. Jacobi cu privire la ascultare evidenţiat în lucrarea Psihologia comunicării, autor J.C. Abric, Ed. Polirom 2002, p. 62-64

3.4.2. Tăcerea în interviul nondirectiv.

Nu numai tăcerea consilierului este importantă în interviul nondirectiv, ci şi modul de raportare a acestuia la tăcerile subiectului În acest sens, J.C. Abric vorbeşte de două tipuri de tăceri:

Tăcerea goală: este momentul în care intervievatul tace deplin, în sensul că întrerupe discursul nu numai ca verbalizare ci şi ca interiorizare. Gândurile lui se detaşează de subiectul discursului, epuizându-l. Acesta este momentul intervenţiilor necesare ale consilierului.
Tăcerea plină: este momentul de întrerupere a verbalizării, dar de continuare a reflecţiilor intervievatului, acesta rămânând centrat în subiect. Este momentul când consilierul nu trebuie să intervină, lăsându-i celui intervievat posibilitatea să stingă tensiunile discursului, să evalueze, să proiecteze mental continuarea discursului. Intervenţia în tăcerile pline pot întrerupe discursul, îl pot abate de la cursul normal, pot induce frustrare, enervare, agresiune.

Concluzie: tăcerile trebuie ascultate, la fel ca şi vorbirea. E¤xperienţa, talentul şi capacitatea empatică a consilierului va permite distincţia între tăcerile pline şi cele goale.

4. Aspecte ale comunicării în tehnicile de grup

Tehnicile de grup sunt mai puţin utilizate în consilierea psihologică şi educaţională. Din perspectivă psihosocială, tehnicile de grup sunt, mai degrabă, tehnici de ameliorare a coeziunii şi performanţei grupurilor pentru îndeplinirea unor sarcini. S-au dezvoltat, în acest sens, mai degrabă terapii de grup decât activităţi de consiliere. Prin însăşi etimologia sa, termenul consiliere presupune o activitate faţă-n faţă. Consilierea familială nu este o tehnică de grup, deoarece familia nu este grup social, în sensul utilizat de psihologia socială şi de sociologie.

4.1. Caracteristicile unui grup mic (restrâns)

Studiile de psihologie socială şi de sociologie apreciază că un grup mic (restrâns) are un set de caracteristici standard. De Visscher propune următoarele caracteristici:

Numărul de persoane: de la 3-4 la 25 persoane
Unitate de timp şi de loc (proximitate şi distanţă interindividuală minimă
Raţiune de a fi şi de a rămâne împreună
Destin relativ comun
Posibilitatea formării unei percepţii şi a unei reprezentări a fiecăruia despre ceilalţi
Perceperea unei anumite grupalităţi, observată de membri sau de un observator extern
Posibilitatea unei interacţiuni şi a unei comunicări verbale şi nonverbale efective
Durată suficientă pentru instituţionalizare.

Punctul de vedere sociologic este mai simplificat. Potrivit sociologiei, grupul mic se caracterizează prin:

Comunitate spaţială şi temporală
Posibilitatea interacţiunilor reciproce între toţi membrii
Conştiinţa apartenenţei la grup
Îndeplinirea unei sarcini comune.

Celelalte caracteristici sugerate mai sus ţin de perspectiva psihosocială, care ia în consideraţie în mai mare măsură determinaţiile psihologice.

Sarcină: din cursul de psihologie socială, reactualizaţi cunoştinţele despre caracteristicile grupului mic.

4.2. Caracterizarea principalelor tehnici de grup

Prezentarea detaliată a tehnicilor de grup este sarcina disciplinelor specializate în domeniul terapiei şi consilierii de grup. În cele ce urmează vom prezenta doar acele aspecte care ţin de caracterizarea comunicării în cadrul grupului. Ne vom referi la cele două situaţii caracteristice de grup: situaţii de grup centrate pe grup şi situaţii de grup centrate pe sarcină.

4.2.1. Comunicarea în situaţiile de grup centrate pe grup

Autorul acestui tip de situţie, Lewin, propune ca subiectul comunicării în grup să fie problemele care intervin în funcţionarea grupului, membrii grupului abordând şi problemele lor profesionale. Un asemenea grup se numeşte grup de diagnostic (T-grup, Grup de bază)

A. Caracteristicile grupului de diagnostic:

- numărul de 8-12 persoane de vârste, genuri şi profesii diferite

- persoanele nu se cunosc între ele (sau se cunosc foarte puţin)

- pentru fiecare grup există un monitor (supraveghetor)

- grupul are al dispoziţie aproximativ 15 şedinţe de câte 2-3 ore

B. Conţinutul comunicării: comunicarea are loc între membrii grupului, după voinţa proprie a membrilor lui, aceştia căutând să descopere fenomenele de grup şi factorii care asigură funcţionarea eficientă a grupului.

C. Rolul monitorului: monitorul se comportă ca un consilier în situaţie de interviu nondirectiv, respectând întrutotul exigenţele acestuia.

D. Scop terapeutic: participând la activitatea grupului, individul ajunge să se cunoască pe sine, să înveţe să comunice cu ceilalţi, să devină fiinţă socială, eliminându-şi limitele de comunicare şi convieţuire. La nivel de grup, consilierul (psihologul şcolii, de ex.) poate utiliza o asemenea tehnică pentru ameliorarea relaţiilor din interiorul grupurilor şcolare standard (clasele de elevi), îndeosebi pentru acele grupuri în care apar probleme deosebite de disciplină, adaptare, comunicare etc.

Sarcină (7): Imaginaţi un grup de diagnostic şi explicaţi comportamentul monitorului în desfăşurarea activităţii acestuia.

4.2.2. Comunicarea în situaţiile de grup centrate pe sarcină:

Acest tip de situaţii presupune existenţa unui grup omogen, ale cărui caracteristici sunt deja definite, ceea ce intervine nou în activitatea grupului fiind sarcina.

A. Caracteristicile grupului:

- numărul membrilor este predeterminat (grup de muncă, clasă de elevi, echipă managerială, sportivă etc)

- grupul are coeziunea, structura şi celelalte caracteristici deja formate (norme morale, mize personale şi colective, reţeaua de relaţii formale şi informale)

- animatorul grupului nu se identifică cu liderul informal al acestuia, el este doar observator.

B. Conţinutul comunicării: depinde de tipurile de întruniri proiectate:

- În întrunirile de informare descendentă, comunicarea constă în transmiterea şi receptarea în grup a unei sarcini, a unui sistem de norme, reguli, consermne.

- În situaţiile de informare ascendentă, comunicarea presupune culegerea de informaţii din interiorul grupului.

- În situaţia întâlnirilor-discuţie, comunicarea constă în schimbul de informaţii, asupra unei teme date între membrii grupului.

- În situaţia întâlnirilor pentru rezolvarea de probleme, comunicarea constă în căutarea împreună, de către membrii grupului, a soluţiilor pentru rezolvarea unei probleme.

C. Rolul monitorului:

- în prima situaţie, problema monitorului este aceea a asimilării corecte în grup a mesajului.

- în a doua situaţie, animatorul se transformă într-un operator de interviu de grup; succesul său depinde de priceperea în utilizarea tehnicilor de interviu nondirectiv, ghidat sau directiv. Este de mare importanţă capacitatea animatorului de a fi un bun ascultător şi de a provoca schimburi între membrii grupului.

- în a treia şi a patra situaţie, animatorul are funcţia de facilitare a dialogului, de reglare a discuţiei astfel încât să se asigure participarea tuturor celor cere au un cuvânt de spus şi orientarea spre tema discuţiei.

În toate situaţiile, animatorul trebuie să respecte, pe cât posibil, regulile specifice interviului: non-interpretarea, non-evaluarea, non-consilierea, chestionarea minimă, comprehensiunea.

D. Scop terapeutic: Situaţiile de grup centrat pe sarcină sunt utilizate mai ales în consilierea educaţională. Psihologul şcolar îşi poate propune ca obiectiv ameliorarea activităţii grupurilor şcolare standard (clasele de elevi) în legătură cu sarcinile specifice ale şcolii, dar şi a unor grupuri şcolare non-standard: grupuri de cadre didactice care predau la o clasă de elevi cu probleme, grupuri de cadre didactice de la un nivel de studiu, comisii didactice, caterdre etc.

Sarcină (8): Imaginaţi un grup centrat pe sarcină şi explicaţi comportamentul animatorului pe timpul activităţii acestuia

BIBLIOGRAFIE

Aiftincă, Marin, Babilonul informaţiei, Editura Politică, Bucureşti, 1987.
ANGHEL, Petre, Stiluri şi metode de comunicare, Editura Aramis, Bucureşti, 2003.
Boncu, Ştefan, Psihologia influenţei sociale, Editura Polirom, 2002.
McBride, Sean, Mai multe voci, o singură lume, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1982.
Craia, Sultana, Teoria comunicării, Editura Fundaţiei “România de Mâine”, Bucureşti, 2000.
1. Eco, Umberto, Tratat de semiotică generală, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1982.
2. hedges, Patricia, Personalitate şi temperament, Ghidul tipurilor psihologice, Editura Humanitas, 1997.
3. Ionescu, Şerban, Jaquet, Marie Madeleine, Lhote, Claude, Mecanismele de apărare, teorie şi aspecte clinice, Editura Polirom, 2002.
4. Julia,Didier, Dicţionar de filosofie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1996.

10. Lohisse, Jean, Comunicarea, De la transmiterea mecanică la interacţiune, Editura Polirom, 2000.

11. Macoviciuc, Vasile, Filosofie, S.N.S.P.A., Bucureşti, 2000.

12. Marga, Andrei, Raţionalitate, comunicare, argumentare, Editura Dacia, Cluj, 1991.

13. McQuail, Denis, Comunicarea, Institutul European, 1999.

14. McQUAIL, Denis, WINDAHL, Sven, Modele ale comunicării, Editura Comunicare. ro, Bucureşti, 2001.

15. Moscovici, Serge, Psihologia socială sau Maşina de fabricat zei, Polirom, Editura Universităţii Al. I. Cuza, Iaşi, 1997.

16. MUCCHIELLI, Alex, Arta de a influenţa; analiza tehnicilor de manipulare, Editura Polirom, Bucureşti, 2002.

17. Rotaru, Nicolae, Criză şi dialog, Editura RAO, Bucureşti, 2003.

18. Rückle, Horst, Limbajul corpului pentru manageri, Editura Tehnică, Bucureşti, 2000.

19. de Saussure, Ferdinand, Curs de lingvistică generală, Editura Polirom, Iaşi, 1998.

20. Stancu, Valentin ş.a., Relaţii publice, succes şi credibilitate, Bucureşti.

21. Stanton, Niki, Comunicarea, Societatea Ştiinţă & Tehnică, 1995.

22. ŞOITU, Laurenţiu, Comunicare şi acţiune, Institutul European, 1997.

23. TOMA, Gheorghe (coord.), Tehnici de comunicare, Editura Artprint, Bucureşti, 1999.

24. *** Dicţionar explicativ al limbii române, Editura Academiei R.S.R., 1975.

25. ***Mic dicţionar enciclopedic, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1978.

26. Abric, Jean-Claude, Psihologia comunicării, Editura Polirom, Iaşi, 2002

27. Jigău, Mihai, Consilierea carierei, Editura Sigma, Bucureşti, 2001

28. Stanton, Niki, Comunicarea,

29. Samuel C. Certo, Managementul modern, Editura Teora, 2002

30. Niki Stanton, Comunicarea, Societatea Ştiinţă & Tehnică, 1995

Sursa andreivocila.wordpress.com

Dezvoltarea competenţei

Formarea competenţei lingvistice şi culturale

Materna este, fără îndoială, instrument şi mediu al dezvoltării capacităţii d( înţelegere a lumii, fapt reflectat în programele şcolare în două moduri: direct, prir obiective globale ce vizează dezvoltarea înţelegerii, şi indirect, prin obiective pune tuale ce urmăresc formarea competenţei lingvistice şi culturale. Orientarea celoi din urmă este determinată, în primul rând, de exigenţele sociale ale vremii şi de caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Un rol important în structurarea obiectivelor îl joacă şi instituţiile culturale ale epocii sau, mai exact, viziunea pe care o propun asupra limbii şi literaturii.

In structurarea programelor pentru învăţământul obligatoriu, imperativele sociale sunt prioritare. Ele dictează, în funcţie de profilul de formare al viitorului cetăţean, nivelul şi tipul cunoştinţelor şi abilităţilor lingvistice şi culturale. Aşa se explică majoritatea modificărilor de perspectivă conturate în programele actuale. Structurate în funcţie de exigenţele unei societăţi democratice, aceste documente propun o nouă viziune asupra limbii şi culturii. Accentele cad acum asupra limbii -instrument de comunicare (şi nu ansamblu de reguli coercitive), şi asupra culturii -realitate plurală şi deschisă (şi nu spaţiu muzeal).

Dar reorientarea nu este radicală şi nici nu poate fi în cadrul învăţământului obligatoriu, ce vizează stăpânirea nivelului standard al limbii şi cunoaşterea valorilor literaturii naţionale. Astfel, regulile şi modelele continuă să fie prezente, dar sunt integrate într-un orizont mult mai larg, în care coexistă niveluri diferite ale limbajului şi tipuri diferite de texte.

Partea I: Perspective structurante şi repere metodologice 21

2.1. Competenţa de comunicare

Coordonatele fundamentale ale viziunii actuale sunt reprezentate de competenţa de comunicare - concept ce integrează şi extinde competenţa lingvistică -şi de competenţa culturală.

Obiectivele axate pe dezvoltarea competenţei de comunicare vizează două aspecte complementare, şi anume: formarea capacităţilor de comunicare (comprehensiunea şi producerea de text scris şi oral) şi asimilarea unor cunoştinţe meta-lingvistice.

Miza esenţială a studiului limbii în gimnaziu este de ordin instrumental şi urmăreşte să ofere elevului posibilitatea de a se mişca în registre lingvistice diferite şi de a recepta şi construi mesaje adecvate unor contexte de comunicare variate. Accentele cad asupra limbii literare, componentă valorizată social, obligatorie în situaţiile de comunicare oficială şi pretinsă de majoritatea situaţiilor de comunicare scrisă. Mai mult, limba literară este, la vârsta şcolară, calea de acces spre celelalte materii de studiu, iar la vârsta adultă, un atu în reuşita socială.

Aceeaşi viziune utilitară aşază în prim-plan speciile discursului oral şi scris ce definesc situaţiile de comunicare curentă (ex. scrisoarea, cererea, procesul-ver-bal, dialogul formal şi informai). Un aspect important îl constituie şi învăţarea acelor reguli ce garantează exerciţiul democratic al dialogului, reguli ce pot fi integrate în aria unei etici a comunicării. Mă refer la cunoaşterea condiţiilor necesare pentru realizarea unei convorbiri autentice: posibilitatea ca fiecare participant să-şi dezvolte în mod satisfăcător ideile, desfăşurarea ordonată a luărilor de cuvânt, ascultarea atentă a intervenţiilor celorlalţi etc.

Formarea competenţei de comunicare presupune nu numai învăţarea şi exersarea strategiilor şi formelor interacţiunii sociale, ci şi asimilarea unor cunoştinţe metalingvistice. Integrarea acestei categorii de cunoştinţe în programele şcolare se justifică prin trei argumente distincte. în primul rând, cunoştinţele despre structura şi funcţionarea limbii permit amplificarea şi cizelarea competenţei de comunicare. în al doilea rând, cunoaşterea sistemului lingvistic al maternei oferă suport pentru asimilarea limbilor străine; mă gândesc mai ales la structurile pe care româna le are în comun cu celelalte limbi, la acele „uliţe" ale tuturor, din metafora eminesciană a limbii-sat. în al treilea rând, studiul gramaticii dezvoltă gândirea logică a elevilor şi permite învăţarea şi exersarea strategiilor inductive, deductive şi transductive, esenţiale oricărui demers euristic.

Centrarea demersului didactic asupra competenţei de comunicare răspunde unor imperative sociale majore şi prezintă avantajul integrării cunoştinţelor despre limbă în spaţiul comunicării efective. Dar noua abordare conţine şi riscul unor derive tehniciste; e drept, altele decât cele determinate de perspectiva anterioară, dar nu mai puţin dăunătoare.

Focalizată exclusiv asupra asimilării de cunoştinţe metalingvistice, varianta tradiţională a abordat studiul limbii ca scop în sine; de aici şi mecanica fină a analizei şi a exerciţiului gramatical, desfăşurată în cadrul unor activităţi didactice rupte de „practica" limbii. Perspectiva actuală îşi propune să evite, cel puţin la nivel de intenţie, acest pericol, iar redenumirea capitolului de limbă („elemente de

22 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu

construcţia comunicării") şi corelarea lui cu „practica raţională şi funcţională i limbii" sunt expresii ale acestei intenţii. Orientarea utilitară a modelului comunicativ ridică însă o altă problemă: e vorba de riscul de a transforma ora de limbă maternă într-un spaţiu al învăţării şi exersării tehnicilor de comunicare. Limbajul nu este însă o formă vidă, iar stăpânirea lui nu se poate restrânge la scrierea corecta" de scrisori sau de cereri, şi nici chiar la capacitatea de a rezuma sau argumenta Comunicarea presupune, înainte de toate, prezenţa unei probleme, a punctelor de vedere şi a intenţiei. De aici şi necesitatea de a integra practica limbii în spaţiul unor teme de reflecţie, teme legate de existenţa cotidiană a elevilor, de dialogul lor cu ceilalţi şi cu ei înşişi, cât şi teme centrate asupra valorilor.

Pregătirea elevilor pentru viaţa democratică pretinde abordarea şi interiorizarea unor valori universale precum libertatea, justiţia şi pacea; mai mult, ea presupune evidenţierea imperativelor toleranţei, solidarităţii, deschiderii spre diferenţă, dimensiuni esenţiale în contextul pluralismului actual. Sursa acestor reflecţii o constituie atât experienţa de viaţă a elevilor, cât şi lectura unor texte non-hterare şi literare. Acestea din urmă propun viziuni asupra lumii şi conturează, în consecinţă, arii de dezbatere variate şi productive. E suficient să ne gândim la un romai ca Baltagul ce ridică, prin „povestea" spusă de Lipan, problema prejudecăţilor culturale, iar prin articulaţiile complexe ale tramei, problema raportului dintre mama şi copii, dintre individ şi instituţiile statului sau dintre individ şi tradiţie.

Ancorarea activităţilor de comunicare în lectura unor texte diverse permitt nu numai discutarea problematicii lor, ci şi reflecţia asupra discursului însuşi asupra intenţiei care îl generează şi asupra modului său de funcţionare. Deschiderea acestei perspective face cu putinţă distanţarea faţă de ideile şi opiniile vehiculate prin discurs şi înţelegerea limbajului ca vehicul al puterii şi ideologiei (şi nu doar ca instrument al reflecţiei ştiinţifice şi ca „materie" a creaţiei artistice). O asemenea abordare poate apărea pretenţioasă, dar discernământul în receptare este un aspect la fel de important ca şi capacitatea de a produce mesaje coerente; şi el presupune o înţelegere, chiar şi rudimentară, a modului de funcţionare a limbajului şi a forţei sale. în acest sens, extrem de utile pot fi analiza unor clipuri publicitare, compunerea unor reclame sau strategia „interogării autorului".

Asocierea activităţilor de comunicare cu reflecţia asupra ideilor şi limbajului, demers pentru care am pledat în paragrafele anterioare, răspunde unui imperativ major al didacticii maternei: e vorba de relaţionarea activităţilor centrate asupra formării competenţei de comunicare, cu cele ce vizează formarea competenţei culturale.¹⁸ în linii mari, raportul dintre cele două tipuri de competenţe poate fi descris astfel: competenţa culturală este grefată pe competenţa de comunicare, ce presupune, ea însăşi, o cunoaştere culturală tacită a modului de viaţă, a schemelor, valorilor şi credinţelor unei comunităţi lingvistice; în acelaşi timp, însă, competenţa culturală depăşeşte sfera competenţei de comunicare; şi asta întrucât presupune cunoaşterea şi dialogul cu operele artistice şi ştiinţifice conservate ca patrimoniu.

¹⁸ în didactica limbii materne, termenii „cultură"/„cultural" acoperă doar primul din cele două paliere alt conceptului: 1. cultura ca „sistem de valori, de credinţe şi simboluri" şi 2. cultura ca „sistem al producţiilor mate-, riale şi tehnice". I

Partea I: Perspective structurante şi repere metodologice 23

2.2. Competenţa culturală

înţeleasă ca sistem de valori, de credinţe şi simboluri împărtăşite de indivizii unei comunităţi, sistem conservat şi dezvoltat continuu, cultura este vizată de programele şcolare pentru rolul esenţial pe care îl joacă în conturarea identităţii individului, în dezvoltarea sa personală, intelectuală, afectivă şi morală. Dialogul cu valorile trecutului şi prezentului se defineşte prin virtuţi aparte: el face cu putinţă iniţierea elevului în orizontul spiritual al comunităţii şi deschide, în acelaşi timp, un spaţiu de proiecţie şi de descoperire a propriei identităţi. în funcţie de acest potenţial formativ se conturează şi mizele educaţiei culturale: construcţia de sine şi integrarea elevului în lumea în care trăieşte.

Din multitudinea elementelor constitutive ale culturii, programele aleg, ca denominator esenţial, limba, şi ca zonă privilegiată, literatura. De aici şi centrarea demersului asupra literaturii naţionale, prezentă, însă, în ultima perioadă, ca teri-tonu înscris în spaţiul culturii universale şi nu ca univers insular.

Obiectivele generale ale învăţării limbii şi literaturii române transcriu raportul dintre iniţierea în literatură şi dezvoltarea personală, precum şi relaţia dintre literatura naţională şi cea universală. Iată textul programei: „în vederea formării unei culturi literare precum şi a unui univers afectiv şi atitudinal coerent, ar fi de dorit ca elevul: a) să înţeleagă semnificaţia limbii şi literaturii române în conturarea identităţii naţionale şi în integrarea acesteia în contextul culturii universale; b) să interiorizeze valorile culturale, naţionale şi universale, vehiculate prin limbă şi literatură, ca premisă a propriei dezvoltări intelectuale, afective şi morale; c) să-şi structureze un sistem axiologic coerent, fundament al unei personalităţi autonome şi independente, integrate dinamic în societate; d) să-şi dezvolte disponibilităţile de receptare a mesajelor orale şi scrise, sensibilitatea, precum şi interesul pentru lectura textelor literare şi non-literare; e) să stăpânească modalităţile principale de înţelegere şi interpretare a unor texte literare sau non-literare."

Aşa cum se poate observa, primele trei obiective vizează formarea unor reprezentări culturale coerente, ultimele două formulează problematica lecturii în termeni de motivaţii şi atitudini (disponibilitate, sensibilitate şi interes) şi în termeni de capacităţi (înţelegere şi interpretare).

Proiectul este ambiţios, iar condiţionalul optativ al verbului „a dori" exprimă depărtarea acestor puncte de fugă. în acelaşi timp, însă, neiniţierea în cultură are urmări sociale extrem de grave, vizibile în numărul mare al celor pentru care divertismentul ţine loc de hrană spirituală. De aici şi responsabilitatea profesorului de gimnaziu ce trebuie să aducă mizele îndepărtate ale proiectului în imediatul lecţiilor de literatură. Şi acest lucru este posibil în situaţia în care se respectă o serie de condiţii legate de alegerea textelor şi de modul de orientare al lecturii. în alegerea textelor, importante sunt relevanţa culturală şi estetică, varietatea lor şi concordanţa cu orizontul de aşteptare al elevilor, hi orientarea lecturii şi interpretării, decisive îmi par a fi următoarele aspecte: primul se referă la conturarea unor demersuri ce îşi propun trezirea interesului pentru lectură şi iniţierea elevului în interpretare şi nu obţinerea performanţei interpretative; cel de-al doilea se referă la valorificarea tuturor dimensiunilor textului literar şi nu doar a celor estetice; mă gândesc la capacitatea

24 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu

literaturii de a transmite „mesaje spirituale" (literatura ca reflecţie asupra lumii condiţiei umane) şi culturale (literatura ca mărturie scrisă a unor epoci).

Manifestare semnificativă a culturii naţionale, expresie tangibilă a spec citaţii şi vitalităţii sale, literatura este o formă directă şi complexă de forman competenţei culturale.

Cărţile de literatură, ca orice cărţi, permit dialogul cu generaţiile trecute şi autorii contemporani; ele ne permit, spune Constantin Noica, să stăm de vorbă departele nostru. De aici şi unul dintre principiile ce întemeiază lectura - „pr cipiul dez-depărtării" - despre care vorbeşte Gabriel Liiceanu în Dans cu o carh Văzute din această perspectivă, cărţile de literatură ale unei culturi aduc, aproapele cititorului, concepţii, teme, valori şi stiluri împărtăşite de semenii săi ş permit, în felul acesta, să se integreze într-o comunitate spirituală cu rădăcini îm părtate în timp. Abordată astfel, funcţia literaturii este echivalentă cu cea a discif nelor socio-umane. Ceea ce o distinge este complexitatea lumilor sale imagina ele pun în scenă emoţii şi pasiuni, opinii şi idei, întâmplări şi destine, adică vi însăşi în diversitatea şi complexitatea ei. A citi literatură devine, astfel, un mod a vorbi cu departele nostru despre lume şi viaţă, despre aspectele ei psihologi morale, sociale, filosofice.

Dar importanţa cărţii de literatură nu constă numai în ceea ce ea spune, ceea ce ea aduce aproape, ci şi în modul în care spune şi în efectele acestei spun asupra cititorului. Cartea de literatură, ca orice opera artistică, propune un univ imaginar ce se adresează deopotrivă sufletului şi minţii. De aici şi posibihta unor lecturi diferite: o lectură participativă, inocentă şi una reflexivă, critică.

Lectura participativă înseamnă complicitate cu subiectivitatea creatoa scufundare în universul imaginar şi identificare cu fiinţele fabuloase care îl loi iese. în felul acesta, întâlnirea cu opera devine mod de explorare a lumii şi ex] rienţă cathartică; în felul acesta, dialogul cu departele nostru înseamnă mai m decât apropiere, înseamnă, în termenii lui Starobinski, „participare pasionată experienţa sensibilă şi intelectuală care se desfăşoară prin operă".²⁰

Cel de-al doilea tip de lectură, cel reflexiv, presupune prezenţa „privirii deasupra"; o privire ce poate cuprinde textul din punct de vedere estetic, ca verb formă. Artă a cuvântului, literatura solicită, la cel mai înalt grad, resursele limbii ş relevă puterea de reprezentare şi invenţie. în absenţa literaturii, limbajul nu poate gândit decât în dimensiunea sa utilitară, în mecanica sa eficientă şi lipsită creativitate. Or, limbajul este creaţia cea mai importantă a fiinţei umane şi rostul este de a produce sens: şi acest lucru presupune nu numai corelafea semnelor d existente după legi deja făcute; acest lucru pretinde crearea altor semne, trădai vechilor reguli, stabilirea altor raporturi; în absenţa acestor gesturi, nenumitul nu po fi numit, de-ne-spusul nu poate fi spus, iar adevărurile nu pot fi scoase din ascundere

Dar privirea de deasupra poate cuprinde nu numai componenta lingvişti (nivelul fonetic, ortografic, lexical şi gramatical), ci şi componenta textuală a oj

¹⁹ G Liiceanu, Dans cu o carte, în Declaraţie de iubire, Bucureşti, Humanitas, 2001, p 172

²⁰ J Starobtnski, Vălul Popeei, în Textul şi interpretul (trad Ion Pop), Bucureşti, Ed Univers, 1985, p 42

Partea I: Perspective structurante şi repere metodologice 25

rei, arhitectura de ansamblu a textelor, structurile lor narative, descriptive, argu-mentative etc. Reflecţia asupra modelelor de structurare este importantă pentru înţelegerea formelor (genurilor şi speciilor), a legilor care le guvernează şi a modului în care creativitatea se manifestă în această zonă.

în tipologia structurilor textuale există însă o categorie a cărei importanţă depăşeşte domeniul formelor. Mă refer la structura narativă canonică, întrupată de povestire şi considerată expresie concentrată a unui mod de gândire, numit „gândire narativă". Ea este, susţine J. Bruner, alături de gândirea logico-ştiinţifică, una din „cele două căi prin care fiinţele umane îşi organizează şi girează cunoaşterea despre lume şi îşi structurează experienţa imediată a acestei lumi".²¹ în vreme ce prin modul de gândire logico-ştiinţific spiritul tratează informaţia, prin gândirea narativă spiritul elaborează semnificaţie. în vreme ce modul de gândire logico-ştiinţific este specific tratării „lucrurilor" fizice, gândirea narativă este interesată de oameni şi de problemele lor.²² Teoria gândirii narative este, în didactica maternei, extrem de importantă şi se manifestă în accentele puse asupra lecturii, interpretării şi producerii de text narativ. Mai mult, ea poate duce la operaţionalizarea competenţei culturale pe două paliere: primul, focalizat asupra studiului literaturii, cel de-al doilea, asupra dezvoltării gândirii narative.²³ Nu ştiu dacă structurarea competenţei culturale pe cele două paliere este cea mai corectă şi mai funcţională. Cred însă că valoarea formativă a textelor narative ar trebui să le aşeze, în gimnaziu, în prim-plan. Şi asta datorită modelelor de acţiune şi de construcţie a identităţii pe care le oferă; modele explicite în formele tradiţionale ale epicului, în ceea ce numim mit, basm sau poveste.

Ritmate prin „la început", „apoi", „după aceea" şi „la sfârşit", textele narative tradiţionale spun o istorie întreagă. Şi această istorie cuprinde: a) o stare iniţiala de echilibru (începutul); b) o acţiune declanşată de o cauză şi compusă din **■ probe succesive ce duc la rezolvarea cauzei (mijlocul); şi c) o stare finală, de nou echilibru (sfârşitul).

Formalizat pentru prima dată de Aristotel, ca model organic ce articulează un început, un mijloc şi un sfârşit, tiparul canonic al acţiunii este, cu siguranţă, important în sine; şi asta, în virtutea ideii de coerenţă şi completitudine pe care o conţine: „Trecând acum la imitaţia în formă de poveste versificată, e evident, în primul rând, ca subiectele pe care le tratează trebuie să aibă aceeaşi alcătuire dramatică pe care o an subiectele tragediilor: să poarte asupra unei singure acţiuni, întregi şi complete, având un început, un mijloc şi un sfârşit, pentru ca - una şi întreagă, ca orice organism-să poată produce desfătarea care-i e proprie".²⁴ Dar importanţa povestirii trece dincolo de tiparul acţiunii, tipar pe care K. Stierle îl consideră figură esenţială a devenirii şi căreia îi demonstrează fundamentarea antropologică.²⁵ Importanţa modelului

^!1J.Bruner,L'education, entree dans la culture, Paris, Retz, 1996, p. 58.

|^!ttm,p 61.

' N. Sorin, Competence culturelle et lecture litteraire, în Didactique des langue romanes, Bruxelles, De Boeck,

Ducuiot, 2000, pp 238-240.

"Anstotel, Poetica, XXIII, Bucureşti, Ed. Academiei Republicii Populare Române, 1965, p. 87.

" K. Stierle, Die Wiederkehr des Endes, Zur Antropologie der Anschauungsformen, în Âsthetische Rationalităt,

Kimstwerkund Werkbegriff, Munchen, Wilhelm Fink Verlag, 1997, pp. 266-368.

26 Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu

constă în orientarea şi sensul devenirii; şi aceste dimensiuni sunt vizibile în natura cauzei care generează acţiunea, în proiectul care o precede, în rostul pe care îl au încercările, în transformarea eşecurilor în succese şi în calitatea noului echilibru. Şi este suficient să ne gândim la Prâslea cel voinic..., la povestea transformării mezinului în voinic şi împărat. Istoria lui Prâslea începe cu decizia tatălui său de a tăia copacul miraculos din centrul grădinii. Faptele sale sunt aşezate sub semnul încercării şi nu sub cel al reuşitei sigure. Scopul lor este de a-şi îmbuna şi bucura părintele şi de a apăra mărul cu mere de aur. Reuşita pretinde să ştie să stea treaz, să ştie să ţintească şi să nu se împace cu victorii parţiale: reuşita înseamnă să ducă ce a început până la capăt. în cazul Prâslea, a duce faptele până la capăt înseamnă a coborî singur în lumea de dincolo, a omorî zmeii şi a elibera domniţele, dar şi a găsi singur calea de întoarcere la ai săi. Şi toate acestea depind aici, în primul rând, de puterea gândului: de ştiinţa de a găsi soluţii pentru a anihila forţa fizică şi viclenia zmeilor, de capacitatea de a anticipa intenţiile fraţilor, dar şi de puterea de a învinge nevoia de somn şi frica de durere. Mai sunt însă şi alte condiţii pe care textul le spune cu precizie şi fineţe Reţin aici doar detaliile referitoare la relaţia pe care acest tânăr care citeşte noaptea, în aşteptarea zmeului, o are cu verbul; textul transcrie atent dialogul pe care îl poartă cu ceilalţi, faptul că scrie scrisori, dar şi faptul că, atunci rând trebuie să vorbească despre sine, tace şi trimite, în loc de cuvinte, dovezile faptelor sale; noua sa identitate o lasă spusă de obiectele miraculoase pe care le deţine şi prin care câştigă dreptul de a fi stăpânul grădinii cu mere de aur.

Discursul despre ordine şi sens pe care îl spun „povestirile" este esenţial în formarea fiinţei umane. Faptul că, de atâta vreme, copiii se cresc cu mituri şi basme este dovada încrederii pe care umanitatea o are în forţa lor modelatoare. Spuse, tipărite, ecranizate sau trecute în hiperspaţiul jocului pe calculator, prezentate în formele pline şi cursive ale textului clasic sau în variantele condensate şi heteroclite ale unor creaţii contemporane, basmele transmit tipare esenţiale de articulare a lumii şi de construcţie a identităţii. Iar în aceste tipare se află anticorpii laici pentru neordine şi destrămare. Alături de limba maternă, ce oferă codul lingvistic esenţial pentru lectura cărţilor şi a lumii, povestirea aşază un tipar cognitiv major. Iar importanţa lui în înţelegere este vizibilă până şi în secvenţele didactice de reflecţie în cadrul lor, elevii povestesc secvenţe de învăţare, de lectură sau de redactare; şi povestind, le descoperă ordinea şi sensul.

Fără îndoială, formarea competenţei culturale nu se poate Restrânge la cunoaşterea acestui tip de discurs. Iniţierea în poezie, de pildă, presupune descoperirea unui alt tipar structural şi focalizarea privirii asupra verbului. Surprinderea specificului literaturii naţionale pretinde, de asemenea, o altă orientare a lecturii, tematică sau stilistică.

Cred însă că iniţierea în cultură e bine să înceapă cu texte narative canonice şi să revină mereu la ele. Şi asta pentru că modelele acţiunii şi ale construcţiei identităţii sunt, în cultură, un fel de „uliţi", de „grădini" şi de „pieţe" asemenea celor despre care vorbea Eminescu atunci când descria limba.

sâmbătă, 8 septembrie 2012

Accesul in Școli prin Extindere - Admitere

Accesul la Universitatea din St Andrews

Misiunea

Pentru a îmbogăți Universitatea din St Andrews prin atragerea de un corp student diversă de cel mai înalt ordin, prin mobilizare inteligentă, alături de informații de admitere pe bază de LED-uri și evidențiate rezultă în sprijinul studenților vizate.

Acces Outreach

Mergând la universitate este o experiență extrem de plină de satisfacții și una care toată lumea ar trebui să aibă posibilitatea de a face. Fie că sunteți un absolvent sau un student potențial mature, dorim să vă dau informații dreptul de a face o alegere în cunoștință de cauză despre studiul aici.

Dreptul de informații ar putea fi pe alegerea celor mai potrivite calificărilor, pregătirea ta UCAS Motto personal sau pur și simplu pentru a aranja vizita campusul nostru istoric pentru prima dată. Dacă nu ați avut ocazia să vorbesc cu cineva care este absolvent al unei universități ca St Andrews de exemplu, un părinte, un frate sau o sora sau cineva de la școală sau de la colegiu, am conceput o serie de inițiative, cum ar fi vara Sutton Trust școlare și Student zilei de shadowing pentru a vă oferi o perspectivă practică în viața de student la St Andrews.