Formarea
competenţei
lingvistice şi
culturale
Materna este, fără îndoială, instrument şi
mediu al dezvoltării capacităţii d( înţelegere a lumii, fapt reflectat în
programele şcolare în două moduri: direct, prir obiective globale ce vizează
dezvoltarea înţelegerii, şi indirect, prin obiective pune tuale ce urmăresc
formarea competenţei lingvistice şi culturale. Orientarea celoi din urmă este
determinată, în primul rând, de exigenţele sociale ale vremii şi de
caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Un rol important în
structurarea obiectivelor îl joacă şi instituţiile culturale ale epocii sau,
mai exact, viziunea pe care o propun asupra limbii şi literaturii.
In structurarea programelor pentru
învăţământul obligatoriu, imperativele sociale sunt prioritare. Ele dictează,
în funcţie de profilul de formare al viitorului cetăţean, nivelul şi tipul
cunoştinţelor şi abilităţilor lingvistice şi culturale. Aşa se explică
majoritatea modificărilor de perspectivă conturate în programele actuale.
Structurate în funcţie de exigenţele unei societăţi democratice, aceste
documente propun o nouă viziune asupra limbii şi culturii. Accentele cad acum
asupra limbii -instrument de comunicare (şi nu ansamblu de reguli coercitive),
şi asupra culturii -realitate plurală şi deschisă (şi nu spaţiu muzeal).
Dar reorientarea nu este radicală şi nici
nu poate fi în cadrul învăţământului obligatoriu, ce vizează stăpânirea
nivelului standard al limbii şi cunoaşterea valorilor literaturii naţionale.
Astfel, regulile şi modelele continuă să fie prezente, dar sunt integrate
într-un orizont mult mai larg, în care coexistă niveluri diferite ale
limbajului şi tipuri diferite de texte.
Robot pe Marte
Ce să mai citim?
Ce să mai citim?
Tatăl fondator al Uniunii Europene.
Colonizarea de pe Marte !
Ne pregătim pentru Marte
Colonizarea Marte poate determina umanitatea să-și modifice ADN-ul ?
Cine mai urăște să poarte mască?
Partea I: Perspective structurante şi repere
metodologice 21
2.1. Competenţa de comunicare
Coordonatele fundamentale ale viziunii
actuale sunt reprezentate de competenţa de comunicare - concept ce integrează
şi extinde competenţa lingvistică -şi de competenţa culturală.
Obiectivele axate pe dezvoltarea
competenţei de comunicare vizează două aspecte complementare, şi anume:
formarea capacităţilor de comunicare (comprehensiunea şi producerea de text
scris şi oral) şi asimilarea unor cunoştinţe meta-lingvistice.
Miza esenţială a studiului limbii în
gimnaziu este de ordin instrumental şi urmăreşte să ofere elevului
posibilitatea de a se mişca în registre lingvistice diferite şi de a recepta şi
construi mesaje adecvate unor contexte de comunicare variate. Accentele cad
asupra limbii literare, componentă valorizată social, obligatorie în situaţiile
de comunicare oficială şi pretinsă de majoritatea situaţiilor de comunicare
scrisă. Mai mult, limba literară este, la vârsta şcolară, calea de acces spre
celelalte materii de studiu, iar la vârsta adultă, un atu în reuşita socială.
Aceeaşi viziune utilitară aşază în
prim-plan speciile discursului oral şi scris ce definesc situaţiile de
comunicare curentă (ex. scrisoarea, cererea, procesul-ver-bal, dialogul formal
şi informai). Un aspect important îl constituie şi învăţarea acelor reguli ce
garantează exerciţiul democratic al dialogului, reguli ce pot fi integrate în
aria unei etici a comunicării. Mă refer la cunoaşterea condiţiilor necesare
pentru realizarea unei convorbiri autentice: posibilitatea ca fiecare
participant să-şi dezvolte în mod satisfăcător ideile, desfăşurarea ordonată a
luărilor de cuvânt, ascultarea atentă a intervenţiilor celorlalţi etc.
Formarea competenţei de comunicare
presupune nu numai învăţarea şi exersarea strategiilor şi formelor
interacţiunii sociale, ci şi asimilarea unor cunoştinţe metalingvistice.
Integrarea acestei categorii de cunoştinţe în programele şcolare se justifică
prin trei argumente distincte. în primul rând, cunoştinţele despre structura şi
funcţionarea limbii permit amplificarea şi cizelarea competenţei de comunicare.
în al doilea rând, cunoaşterea sistemului lingvistic al maternei oferă suport
pentru asimilarea limbilor străine; mă gândesc mai ales la structurile pe care
româna le are în comun cu celelalte limbi, la acele „uliţe" ale tuturor,
din metafora eminesciană a limbii-sat. în al treilea rând, studiul gramaticii
dezvoltă gândirea logică a elevilor şi permite învăţarea şi exersarea
strategiilor inductive, deductive şi transductive, esenţiale oricărui demers
euristic.
Centrarea demersului didactic asupra
competenţei de comunicare răspunde unor imperative sociale majore şi prezintă
avantajul integrării cunoştinţelor despre limbă în spaţiul comunicării
efective. Dar noua abordare conţine şi riscul unor derive tehniciste; e drept,
altele decât cele determinate de perspectiva anterioară, dar nu mai puţin
dăunătoare.
Focalizată exclusiv asupra asimilării de
cunoştinţe metalingvistice, varianta tradiţională a abordat studiul limbii ca
scop în sine; de aici şi mecanica fină a analizei şi a exerciţiului gramatical,
desfăşurată în cadrul unor activităţi didactice rupte de „practica"
limbii. Perspectiva actuală îşi propune să evite, cel puţin la nivel de
intenţie, acest pericol, iar redenumirea capitolului de limbă („elemente de
22
Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu
construcţia comunicării") şi
corelarea lui cu „practica raţională şi funcţională i limbii" sunt
expresii ale acestei intenţii. Orientarea utilitară a modelului comunicativ
ridică însă o altă problemă: e vorba de riscul de a transforma ora de limbă
maternă într-un spaţiu al învăţării şi exersării tehnicilor de comunicare.
Limbajul nu este însă o formă vidă, iar stăpânirea lui nu se poate restrânge la
scrierea corecta" de scrisori sau de cereri, şi nici chiar la capacitatea
de a rezuma sau argumenta Comunicarea presupune, înainte de toate, prezenţa
unei probleme, a punctelor de vedere şi a intenţiei. De aici şi necesitatea de
a integra practica limbii în spaţiul unor teme de reflecţie, teme legate de
existenţa cotidiană a elevilor, de dialogul lor cu ceilalţi şi cu ei înşişi,
cât şi teme centrate asupra valorilor.
Pregătirea elevilor pentru viaţa
democratică pretinde abordarea şi interiorizarea unor valori universale precum
libertatea, justiţia şi pacea; mai mult, ea presupune evidenţierea
imperativelor toleranţei, solidarităţii, deschiderii spre diferenţă,
dimensiuni esenţiale în contextul pluralismului actual. Sursa acestor reflecţii
o constituie atât experienţa de viaţă a elevilor, cât şi lectura unor texte
non-hterare şi literare. Acestea din urmă propun viziuni asupra lumii şi
conturează, în consecinţă, arii de dezbatere variate şi productive. E
suficient să ne gândim la un romai ca Baltagul ce ridică, prin
„povestea" spusă de Lipan, problema prejudecăţilor culturale, iar prin
articulaţiile complexe ale tramei, problema raportului dintre mama şi copii,
dintre individ şi instituţiile statului sau dintre individ şi tradiţie.
Ancorarea activităţilor de comunicare în
lectura unor texte diverse permitt nu numai discutarea problematicii lor, ci şi
reflecţia asupra discursului însuşi asupra intenţiei care îl generează şi
asupra modului său de funcţionare. Deschiderea acestei perspective face cu
putinţă distanţarea faţă de ideile şi opiniile vehiculate prin discurs şi
înţelegerea limbajului ca vehicul al puterii şi ideologiei (şi nu doar ca
instrument al reflecţiei ştiinţifice şi ca „materie" a creaţiei
artistice). O asemenea abordare poate apărea pretenţioasă, dar discernământul
în receptare este un aspect la fel de important ca şi capacitatea de a produce
mesaje coerente; şi el presupune o înţelegere, chiar şi rudimentară, a modului
de funcţionare a limbajului şi a forţei sale. în acest sens, extrem de utile
pot fi analiza unor clipuri publicitare, compunerea unor reclame sau strategia
„interogării autorului".
Asocierea activităţilor de comunicare cu
reflecţia asupra ideilor şi limbajului, demers pentru care am pledat în
paragrafele anterioare, răspunde unui imperativ major al didacticii maternei:
e vorba de relaţionarea activităţilor centrate asupra formării competenţei de
comunicare, cu cele ce vizează formarea competenţei culturale.18 în
linii mari, raportul dintre cele două tipuri de competenţe poate fi descris
astfel: competenţa culturală este grefată pe competenţa de comunicare, ce
presupune, ea însăşi, o cunoaştere culturală tacită a modului de viaţă, a
schemelor, valorilor şi credinţelor unei comunităţi lingvistice; în acelaşi
timp, însă, competenţa culturală depăşeşte sfera competenţei de comunicare; şi
asta întrucât presupune cunoaşterea şi dialogul cu operele artistice şi
ştiinţifice conservate ca patrimoniu.
18 în didactica limbii materne, termenii
„cultură"/„cultural" acoperă doar primul din cele două paliere alt
conceptului: 1. cultura ca „sistem de valori, de credinţe şi simboluri" şi
2. cultura ca „sistem al producţiilor mate-, riale şi tehnice".
I
Partea I: Perspective structurante şi repere
metodologice 23
2.2. Competenţa culturală
înţeleasă ca sistem de valori, de credinţe
şi simboluri împărtăşite de indivizii unei comunităţi, sistem conservat şi
dezvoltat continuu, cultura este vizată de programele şcolare pentru rolul
esenţial pe care îl joacă în conturarea identităţii individului, în dezvoltarea
sa personală, intelectuală, afectivă şi morală. Dialogul cu valorile trecutului
şi prezentului se defineşte prin virtuţi aparte: el face cu putinţă iniţierea
elevului în orizontul spiritual al comunităţii şi deschide, în acelaşi timp, un
spaţiu de proiecţie şi de descoperire a propriei identităţi. în funcţie de
acest potenţial formativ se conturează şi mizele educaţiei culturale:
construcţia de sine şi integrarea elevului în lumea în care trăieşte.
Din multitudinea elementelor constitutive
ale culturii, programele aleg, ca denominator esenţial, limba, şi ca zonă
privilegiată, literatura. De aici şi centrarea demersului asupra literaturii
naţionale, prezentă, însă, în ultima perioadă, ca teri-tonu înscris în spaţiul
culturii universale şi nu ca univers insular.
Obiectivele generale ale învăţării limbii
şi literaturii române transcriu raportul dintre iniţierea în literatură şi
dezvoltarea personală, precum şi relaţia dintre literatura naţională şi cea
universală. Iată textul programei: „în vederea formării unei culturi literare
precum şi a unui univers afectiv şi atitudinal coerent, ar fi de dorit ca
elevul: a) să înţeleagă semnificaţia limbii şi literaturii române în conturarea
identităţii naţionale şi în integrarea acesteia în contextul culturii
universale; b) să interiorizeze valorile culturale, naţionale şi universale,
vehiculate prin limbă şi literatură, ca premisă a propriei dezvoltări
intelectuale, afective şi morale; c) să-şi structureze un sistem axiologic
coerent, fundament al unei personalităţi autonome şi independente, integrate
dinamic în societate; d) să-şi dezvolte disponibilităţile de receptare a
mesajelor orale şi scrise, sensibilitatea, precum şi interesul pentru lectura
textelor literare şi non-literare; e) să stăpânească modalităţile principale de
înţelegere şi interpretare a unor texte literare sau non-literare."
Aşa cum se poate observa, primele trei obiective
vizează formarea unor reprezentări culturale coerente, ultimele două formulează
problematica lecturii în termeni de motivaţii şi atitudini (disponibilitate,
sensibilitate şi interes) şi în termeni de capacităţi (înţelegere şi
interpretare).
Proiectul este ambiţios, iar condiţionalul
optativ al verbului „a dori" exprimă depărtarea acestor puncte de fugă. în
acelaşi timp, însă, neiniţierea în cultură are urmări sociale extrem de grave,
vizibile în numărul mare al celor pentru care divertismentul ţine loc de hrană
spirituală. De aici şi responsabilitatea profesorului de gimnaziu ce trebuie să
aducă mizele îndepărtate ale proiectului în imediatul lecţiilor de literatură.
Şi acest lucru este posibil în situaţia în care se respectă o serie de condiţii
legate de alegerea textelor şi de modul de orientare al lecturii. în alegerea
textelor, importante sunt relevanţa culturală şi estetică, varietatea lor şi
concordanţa cu orizontul de aşteptare al elevilor, hi orientarea lecturii şi
interpretării, decisive îmi par a fi următoarele aspecte: primul se referă la
conturarea unor demersuri ce îşi propun trezirea interesului pentru lectură şi
iniţierea elevului în interpretare şi nu obţinerea performanţei interpretative;
cel de-al doilea se referă la valorificarea tuturor dimensiunilor textului
literar şi nu doar a celor estetice; mă gândesc la capacitatea
24
Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu
literaturii de a transmite „mesaje
spirituale" (literatura ca reflecţie asupra lumii condiţiei umane) şi culturale
(literatura ca mărturie scrisă a unor epoci).
Manifestare semnificativă a culturii
naţionale, expresie tangibilă a spec citaţii şi vitalităţii sale, literatura
este o formă directă şi complexă de forman competenţei culturale.
Cărţile de literatură, ca orice cărţi,
permit dialogul cu generaţiile trecute şi autorii contemporani; ele ne permit,
spune Constantin Noica, să stăm de vorbă departele nostru. De aici şi unul
dintre principiile ce întemeiază lectura - „pr cipiul dez-depărtării" -
despre care vorbeşte Gabriel Liiceanu în Dans cu o carh Văzute din
această perspectivă, cărţile de literatură ale unei culturi aduc, aproapele
cititorului, concepţii, teme, valori şi stiluri împărtăşite de semenii săi ş
permit, în felul acesta, să se integreze într-o comunitate spirituală cu
rădăcini îm părtate în timp. Abordată astfel, funcţia literaturii este
echivalentă cu cea a discif nelor socio-umane. Ceea ce o distinge este
complexitatea lumilor sale imagina ele pun în scenă emoţii şi pasiuni, opinii
şi idei, întâmplări şi destine, adică vi însăşi în diversitatea şi
complexitatea ei. A citi literatură devine, astfel, un mod a vorbi cu departele
nostru despre lume şi viaţă, despre aspectele ei psihologi morale, sociale,
filosofice.
Dar importanţa cărţii de literatură nu
constă numai în ceea ce ea spune, ceea ce ea aduce aproape, ci şi în modul în
care spune şi în efectele acestei spun asupra cititorului. Cartea de
literatură, ca orice opera artistică, propune un univ imaginar ce se adresează
deopotrivă sufletului şi minţii. De aici şi posibihta unor lecturi diferite: o
lectură participativă, inocentă şi una reflexivă, critică.
Lectura participativă înseamnă
complicitate cu subiectivitatea creatoa scufundare în universul imaginar şi
identificare cu fiinţele fabuloase care îl loi iese. în felul acesta,
întâlnirea cu opera devine mod de explorare a lumii şi ex] rienţă cathartică;
în felul acesta, dialogul cu departele nostru înseamnă mai m decât apropiere,
înseamnă, în termenii lui Starobinski, „participare pasionată experienţa
sensibilă şi intelectuală care se desfăşoară prin operă".20
Cel de-al doilea tip de lectură, cel
reflexiv, presupune prezenţa „privirii deasupra"; o privire ce poate
cuprinde textul din punct de vedere estetic, ca verb formă. Artă a cuvântului,
literatura solicită, la cel mai înalt grad, resursele limbii ş relevă puterea
de reprezentare şi invenţie. în absenţa literaturii, limbajul nu poate gândit
decât în dimensiunea sa utilitară, în mecanica sa eficientă şi lipsită
creativitate. Or, limbajul este creaţia cea mai importantă a fiinţei umane şi
rostul este de a produce sens: şi acest lucru presupune nu numai corelafea
semnelor d existente după legi deja făcute; acest lucru pretinde crearea altor
semne, trădai vechilor reguli, stabilirea altor raporturi; în absenţa acestor
gesturi, nenumitul nu po fi numit, de-ne-spusul nu poate fi spus, iar
adevărurile nu pot fi scoase din ascundere
Dar privirea de deasupra poate cuprinde nu
numai componenta lingvişti (nivelul fonetic, ortografic, lexical şi gramatical),
ci şi componenta textuală a oj
19 G Liiceanu, Dans cu o carte, în Declaraţie de iubire, Bucureşti,
Humanitas, 2001, p 172
20 J Starobtnski, Vălul Popeei, în Textul şi interpretul (trad
Ion Pop), Bucureşti, Ed Univers, 1985, p 42
Partea I: Perspective structurante
şi repere metodologice 25
rei, arhitectura de ansamblu a textelor, structurile lor
narative, descriptive, argu-mentative etc. Reflecţia asupra modelelor de
structurare este importantă pentru înţelegerea formelor (genurilor şi
speciilor), a legilor care le guvernează şi a modului în care creativitatea se
manifestă în această zonă.
în tipologia structurilor textuale există însă o categorie
a cărei importanţă depăşeşte domeniul formelor. Mă refer la structura narativă
canonică, întrupată de povestire şi considerată expresie concentrată a unui mod
de gândire, numit „gândire narativă". Ea este, susţine J. Bruner, alături
de gândirea logico-ştiinţifică, una din „cele două căi prin care fiinţele umane
îşi organizează şi girează cunoaşterea despre lume şi îşi structurează
experienţa imediată a acestei lumi".21 în vreme ce prin modul
de gândire logico-ştiinţific spiritul tratează informaţia, prin gândirea
narativă spiritul elaborează semnificaţie. în vreme ce modul de gândire
logico-ştiinţific este specific tratării „lucrurilor" fizice, gândirea
narativă este interesată de oameni şi de problemele lor.22 Teoria
gândirii narative este, în didactica maternei, extrem de importantă şi se
manifestă în accentele puse asupra lecturii, interpretării şi producerii de
text narativ. Mai mult, ea poate duce la operaţionalizarea competenţei
culturale pe două paliere: primul, focalizat asupra studiului literaturii, cel
de-al doilea, asupra dezvoltării gândirii narative.23 Nu ştiu dacă
structurarea competenţei culturale pe cele două paliere este cea mai corectă şi
mai funcţională. Cred însă că valoarea formativă a textelor narative ar trebui
să le aşeze, în gimnaziu, în prim-plan. Şi asta datorită modelelor de acţiune
şi de construcţie a identităţii pe care le oferă; modele explicite în formele
tradiţionale ale epicului, în ceea ce numim mit, basm sau poveste.
Ritmate prin „la început", „apoi", „după
aceea" şi „la sfârşit", textele narative tradiţionale spun o istorie
întreagă. Şi această istorie cuprinde: a) o stare iniţiala de echilibru
(începutul); b) o acţiune declanşată de o cauză şi compusă din **■ probe
succesive ce duc la rezolvarea cauzei (mijlocul); şi c) o stare finală, de nou
echilibru (sfârşitul).
Formalizat pentru prima dată de Aristotel, ca model organic
ce articulează un început, un mijloc şi un sfârşit, tiparul canonic al acţiunii
este, cu siguranţă, important în sine; şi asta, în virtutea ideii de coerenţă
şi completitudine pe care o conţine: „Trecând acum la imitaţia în formă de
poveste versificată, e evident, în primul rând, ca subiectele pe care le
tratează trebuie să aibă aceeaşi alcătuire dramatică pe care o an subiectele
tragediilor: să poarte asupra unei singure acţiuni, întregi şi complete, având
un început, un mijloc şi un sfârşit, pentru ca - una şi întreagă, ca orice organism-să
poată produce desfătarea care-i e proprie".24 Dar importanţa
povestirii trece dincolo de tiparul acţiunii, tipar pe care K. Stierle îl
consideră figură esenţială a devenirii şi căreia îi demonstrează fundamentarea
antropologică.25 Importanţa modelului
!1J.Bruner,L'education, entree dans la culture, Paris, Retz,
1996, p. 58.
|!ttm,p 61.
' N. Sorin, Competence culturelle et
lecture litteraire, în Didactique des langue romanes, Bruxelles, De
Boeck,
Ducuiot, 2000, pp 238-240.
"Anstotel, Poetica, XXIII, Bucureşti, Ed. Academiei Republicii
Populare Române, 1965, p. 87.
" K. Stierle, Die Wiederkehr des
Endes, Zur Antropologie der Anschauungsformen, în Âsthetische
Rationalităt,
Kimstwerkund Werkbegriff, Munchen, Wilhelm Fink Verlag, 1997, pp.
266-368.
26
Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu
constă în orientarea şi sensul devenirii;
şi aceste dimensiuni sunt vizibile în natura cauzei care generează acţiunea, în
proiectul care o precede, în rostul pe care îl au încercările, în transformarea
eşecurilor în succese şi în calitatea noului echilibru. Şi este suficient să ne
gândim la Prâslea cel voinic..., la povestea transformării mezinului în
voinic şi împărat. Istoria lui Prâslea începe cu decizia tatălui său de a tăia
copacul miraculos din centrul grădinii. Faptele sale sunt aşezate sub semnul
încercării şi nu sub cel al reuşitei sigure. Scopul lor este de a-şi îmbuna şi
bucura părintele şi de a apăra mărul cu mere de aur. Reuşita pretinde să ştie
să stea treaz, să ştie să ţintească şi să nu se împace cu victorii parţiale:
reuşita înseamnă să ducă ce a început până la capăt. în cazul Prâslea, a duce
faptele până la capăt înseamnă a coborî singur în lumea de dincolo, a omorî
zmeii şi a elibera domniţele, dar şi a găsi singur calea de întoarcere la ai
săi. Şi toate acestea depind aici, în primul rând, de puterea gândului: de
ştiinţa de a găsi soluţii pentru a anihila forţa fizică şi viclenia zmeilor, de
capacitatea de a anticipa intenţiile fraţilor, dar şi de puterea de a învinge
nevoia de somn şi frica de durere. Mai sunt însă şi alte condiţii pe care
textul le spune cu precizie şi fineţe Reţin aici doar detaliile referitoare la
relaţia pe care acest tânăr care citeşte noaptea, în aşteptarea zmeului, o are
cu verbul; textul transcrie atent dialogul pe care îl poartă cu ceilalţi,
faptul că scrie scrisori, dar şi faptul că, atunci rând trebuie să vorbească
despre sine, tace şi trimite, în loc de cuvinte, dovezile faptelor sale; noua
sa identitate o lasă spusă de obiectele miraculoase pe care le deţine şi prin
care câştigă dreptul de a fi stăpânul grădinii cu mere de aur.
Discursul despre ordine şi sens pe care îl
spun „povestirile" este esenţial în formarea fiinţei umane. Faptul că, de
atâta vreme, copiii se cresc cu mituri şi basme este dovada încrederii pe care
umanitatea o are în forţa lor modelatoare. Spuse, tipărite, ecranizate sau
trecute în hiperspaţiul jocului pe calculator, prezentate în formele pline şi
cursive ale textului clasic sau în variantele condensate şi heteroclite ale
unor creaţii contemporane, basmele transmit tipare esenţiale de articulare a
lumii şi de construcţie a identităţii. Iar în aceste tipare se află anticorpii
laici pentru neordine şi destrămare. Alături de limba maternă, ce oferă codul
lingvistic esenţial pentru lectura cărţilor şi a lumii, povestirea aşază un tipar
cognitiv major. Iar importanţa lui în înţelegere este vizibilă până şi în
secvenţele didactice de reflecţie în cadrul lor, elevii povestesc secvenţe de
învăţare, de lectură sau de redactare; şi povestind, le descoperă ordinea şi
sensul.
Fără îndoială, formarea competenţei
culturale nu se poate Restrânge la cunoaşterea acestui tip de discurs.
Iniţierea în poezie, de pildă, presupune descoperirea unui alt tipar
structural şi focalizarea privirii asupra verbului. Surprinderea specificului
literaturii naţionale pretinde, de asemenea, o altă orientare a lecturii,
tematică sau stilistică.
Cred însă că iniţierea în cultură e bine
să înceapă cu texte narative canonice şi să revină mereu la ele. Şi asta pentru
că modelele acţiunii şi ale construcţiei identităţii sunt, în cultură, un fel
de „uliţi", de „grădini" şi de „pieţe" asemenea celor despre
care vorbea Eminescu atunci când descria limba.
