Dezvoltarea competenţei

Formarea competenţei lingvistice şi culturale

Materna este, fără îndoială, instrument şi mediu al dezvoltării capacităţii d( înţelegere a lumii, fapt reflectat în programele şcolare în două moduri: direct, prir obiective globale ce vizează dezvoltarea înţelegerii, şi indirect, prin obiective pune tuale ce urmăresc formarea competenţei lingvistice şi culturale. Orientarea celoi din urmă este determinată, în primul rând, de exigenţele sociale ale vremii şi de caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Un rol important în structurarea obiectivelor îl joacă şi instituţiile culturale ale epocii sau, mai exact, viziunea pe care o propun asupra limbii şi literaturii.

In structurarea programelor pentru învăţământul obligatoriu, imperativele sociale sunt prioritare. Ele dictează, în funcţie de profilul de formare al viitorului cetăţean, nivelul şi tipul cunoştinţelor şi abilităţilor lingvistice şi culturale. Aşa se explică majoritatea modificărilor de perspectivă conturate în programele actuale. Structurate în funcţie de exigenţele unei societăţi democratice, aceste documente propun o nouă viziune asupra limbii şi culturii. Accentele cad acum asupra limbii -instrument de comunicare (şi nu ansamblu de reguli coercitive), şi asupra culturii -realitate plurală şi deschisă (şi nu spaţiu muzeal).

Dar reorientarea nu este radicală şi nici nu poate fi în cadrul învăţământului obligatoriu, ce vizează stăpânirea nivelului standard al limbii şi cunoaşterea valo­rilor literaturii naţionale. Astfel, regulile şi modelele continuă să fie prezente, dar sunt integrate într-un orizont mult mai larg, în care coexistă niveluri diferite ale limbajului şi tipuri diferite de texte.              

1.    Robot pe Marte

2.   Ce să mai citim?

3. Ce să mai citim?

4. Tatăl fondator al Uniunii Europene.            

5. Colonizarea de pe Marte !

6.   Ne pregătim pentru Marte

7. Colonizarea Marte poate determina umanitatea să-și modifice ADN-ul ?

8. Cine mai urăște să poarte mască?

                                                  

Partea I: Perspective structurante şi repere metodologice   21

2.1. Competenţa de comunicare

Coordonatele fundamentale ale viziunii actuale sunt reprezentate de com­petenţa de comunicare - concept ce integrează şi extinde competenţa lingvistică -şi de competenţa culturală.

Obiectivele axate pe dezvoltarea competenţei de comunicare vizează două aspecte complementare, şi anume: formarea capacităţilor de comunicare (compre­hensiunea şi producerea de text scris şi oral) şi asimilarea unor cunoştinţe meta-lingvistice.

Miza esenţială a studiului limbii în gimnaziu este de ordin instrumental şi urmăreşte să ofere elevului posibilitatea de a se mişca în registre lingvistice diferite şi de a recepta şi construi mesaje adecvate unor contexte de comunicare variate. Accentele cad asupra limbii literare, componentă valorizată social, obligatorie în situaţiile de comunicare oficială şi pretinsă de majoritatea situaţiilor de comunicare scrisă. Mai mult, limba literară este, la vârsta şcolară, calea de acces spre celelalte materii de studiu, iar la vârsta adultă, un atu în reuşita socială.

Aceeaşi viziune utilitară aşază în prim-plan speciile discursului oral şi scris ce definesc situaţiile de comunicare curentă (ex. scrisoarea, cererea, procesul-ver-bal, dialogul formal şi informai). Un aspect important îl constituie şi învăţarea acelor reguli ce garantează exerciţiul democratic al dialogului, reguli ce pot fi inte­grate în aria unei etici a comunicării. Mă refer la cunoaşterea condiţiilor necesare pentru realizarea unei convorbiri autentice: posibilitatea ca fiecare participant să-şi dezvolte în mod satisfăcător ideile, desfăşurarea ordonată a luărilor de cuvânt, ascultarea atentă a intervenţiilor celorlalţi etc.

Formarea competenţei de comunicare presupune nu numai învăţarea şi exersarea strategiilor şi formelor interacţiunii sociale, ci şi asimilarea unor cunoş­tinţe metalingvistice. Integrarea acestei categorii de cunoştinţe în programele şcolare se justifică prin trei argumente distincte. în primul rând, cunoştinţele despre structura şi funcţionarea limbii permit amplificarea şi cizelarea competenţei de comunicare. în al doilea rând, cunoaşterea sistemului lingvistic al maternei oferă suport pentru asimilarea limbilor străine; mă gândesc mai ales la structurile pe care româna le are în comun cu celelalte limbi, la acele „uliţe" ale tuturor, din metafora eminesciană a limbii-sat. în al treilea rând, studiul gramaticii dezvoltă gândirea logică a elevilor şi permite învăţarea şi exersarea strategiilor inductive, deductive şi transductive, esenţiale oricărui demers euristic.

Centrarea demersului didactic asupra competenţei de comunicare răspunde unor imperative sociale majore şi prezintă avantajul integrării cunoştinţelor despre limbă în spaţiul comunicării efective. Dar noua abordare conţine şi riscul unor derive tehniciste; e drept, altele decât cele determinate de perspectiva anterioară, dar nu mai puţin dăunătoare.

Focalizată exclusiv asupra asimilării de cunoştinţe metalingvistice, varianta tradiţională a abordat studiul limbii ca scop în sine; de aici şi mecanica fină a analizei şi a exerciţiului gramatical, desfăşurată în cadrul unor activităţi didactice rupte de „practica" limbii. Perspectiva actuală îşi propune să evite, cel puţin la nivel de intenţie, acest pericol, iar redenumirea capitolului de limbă („elemente de

22   Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu

construcţia comunicării") şi corelarea lui cu „practica raţională şi funcţională i limbii" sunt expresii ale acestei intenţii. Orientarea utilitară a modelului comuni­cativ ridică însă o altă problemă: e vorba de riscul de a transforma ora de limbă maternă într-un spaţiu al învăţării şi exersării tehnicilor de comunicare. Limbajul nu este însă o formă vidă, iar stăpânirea lui nu se poate restrânge la scrierea corecta" de scrisori sau de cereri, şi nici chiar la capacitatea de a rezuma sau argumenta Comunicarea presupune, înainte de toate, prezenţa unei probleme, a punctelor de vedere şi a intenţiei. De aici şi necesitatea de a integra practica limbii în spaţiul unor teme de reflecţie, teme legate de existenţa cotidiană a elevilor, de dialogul lor cu ceilalţi şi cu ei înşişi, cât şi teme centrate asupra valorilor.

Pregătirea elevilor pentru viaţa democratică pretinde abordarea şi interio­rizarea unor valori universale precum libertatea, justiţia şi pacea; mai mult, ea presupune evidenţierea imperativelor toleranţei, solidarităţii, deschiderii spre dife­renţă, dimensiuni esenţiale în contextul pluralismului actual. Sursa acestor reflecţii o constituie atât experienţa de viaţă a elevilor, cât şi lectura unor texte non-hterare şi literare. Acestea din urmă propun viziuni asupra lumii şi conturează, în conse­cinţă, arii de dezbatere variate şi productive. E suficient să ne gândim la un romai ca Baltagul ce ridică, prin „povestea" spusă de Lipan, problema prejudecăţilor cul­turale, iar prin articulaţiile complexe ale tramei, problema raportului dintre mama şi copii, dintre individ şi instituţiile statului sau dintre individ şi tradiţie.

Ancorarea activităţilor de comunicare în lectura unor texte diverse permitt nu numai discutarea problematicii lor, ci şi reflecţia asupra discursului însuşi asupra intenţiei care îl generează şi asupra modului său de funcţionare. Deschiderea acestei perspective face cu putinţă distanţarea faţă de ideile şi opiniile vehiculate prin discurs şi înţelegerea limbajului ca vehicul al puterii şi ideologiei (şi nu doar ca instrument al reflecţiei ştiinţifice şi ca „materie" a creaţiei artistice). O asemenea abordare poate apărea pretenţioasă, dar discernământul în receptare este un aspect la fel de important ca şi capacitatea de a produce mesaje coerente; şi el presupune o înţelegere, chiar şi rudimentară, a modului de funcţionare a limbajului şi a forţei sale. în acest sens, extrem de utile pot fi analiza unor clipuri publicitare, compu­nerea unor reclame sau strategia „interogării autorului".

Asocierea activităţilor de comunicare cu reflecţia asupra ideilor şi limba­jului, demers pentru care am pledat în paragrafele anterioare, răspunde unui impe­rativ major al didacticii maternei: e vorba de relaţionarea activităţilor centrate asupra formării competenţei de comunicare, cu cele ce vizează formarea compe­tenţei culturale.¹⁸ în linii mari, raportul dintre cele două tipuri de competenţe poate fi descris astfel: competenţa culturală este grefată pe competenţa de comunicare, ce presupune, ea însăşi, o cunoaştere culturală tacită a modului de viaţă, a schemelor, valorilor şi credinţelor unei comunităţi lingvistice; în acelaşi timp, însă, competenţa culturală depăşeşte sfera competenţei de comunicare; şi asta întrucât presupune cunoaşterea şi dialogul cu operele artistice şi ştiinţifice conservate ca patrimoniu.

¹⁸ în didactica limbii materne, termenii „cultură"/„cultural" acoperă doar primul din cele două paliere alt conceptului: 1. cultura ca „sistem de valori, de credinţe şi simboluri" şi 2. cultura ca „sistem al producţiilor mate-, riale şi tehnice".                                                                                                                                         I

Partea I: Perspective structurante şi repere metodologice   23

2.2. Competenţa culturală

înţeleasă ca sistem de valori, de credinţe şi simboluri împărtăşite de indivizii unei comunităţi, sistem conservat şi dezvoltat continuu, cultura este vizată de pro­gramele şcolare pentru rolul esenţial pe care îl joacă în conturarea identităţii individului, în dezvoltarea sa personală, intelectuală, afectivă şi morală. Dialogul cu valorile trecutului şi prezentului se defineşte prin virtuţi aparte: el face cu putinţă iniţierea elevului în orizontul spiritual al comunităţii şi deschide, în acelaşi timp, un spaţiu de proiecţie şi de descoperire a propriei identităţi. în funcţie de acest potenţial formativ se conturează şi mizele educaţiei culturale: construcţia de sine şi integrarea elevului în lumea în care trăieşte.

Din multitudinea elementelor constitutive ale culturii, programele aleg, ca denominator esenţial, limba, şi ca zonă privilegiată, literatura. De aici şi centrarea demersului asupra literaturii naţionale, prezentă, însă, în ultima perioadă, ca teri-tonu înscris în spaţiul culturii universale şi nu ca univers insular.

Obiectivele generale ale învăţării limbii şi literaturii române transcriu rapor­tul dintre iniţierea în literatură şi dezvoltarea personală, precum şi relaţia dintre literatura naţională şi cea universală. Iată textul programei: „în vederea formării unei culturi literare precum şi a unui univers afectiv şi atitudinal coerent, ar fi de dorit ca elevul: a) să înţeleagă semnificaţia limbii şi literaturii române în conturarea identităţii naţionale şi în integrarea acesteia în contextul culturii universale; b) să interiorizeze valorile culturale, naţionale şi universale, vehiculate prin limbă şi literatură, ca premisă a propriei dezvoltări intelectuale, afective şi morale; c) să-şi structureze un sistem axiologic coerent, fundament al unei personalităţi autonome şi independente, integrate dinamic în societate; d) să-şi dezvolte disponibilităţile de receptare a mesajelor orale şi scrise, sensibilitatea, precum şi interesul pentru lec­tura textelor literare şi non-literare; e) să stăpânească modalităţile principale de înţelegere şi interpretare a unor texte literare sau non-literare."

Aşa cum se poate observa, primele trei obiective vizează formarea unor reprezentări culturale coerente, ultimele două formulează problematica lecturii în termeni de motivaţii şi atitudini (disponibilitate, sensibilitate şi interes) şi în termeni de capacităţi (înţelegere şi interpretare).

Proiectul este ambiţios, iar condiţionalul optativ al verbului „a dori" exprimă depărtarea acestor puncte de fugă. în acelaşi timp, însă, neiniţierea în cultură are urmări sociale extrem de grave, vizibile în numărul mare al celor pentru care divertismentul ţine loc de hrană spirituală. De aici şi responsabilitatea profesorului de gimnaziu ce trebuie să aducă mizele îndepărtate ale proiectului în imediatul lecţiilor de literatură. Şi acest lucru este posibil în situaţia în care se respectă o serie de condiţii legate de alegerea textelor şi de modul de orientare al lecturii. în alegerea textelor, importante sunt relevanţa culturală şi estetică, varietatea lor şi concordanţa cu orizontul de aşteptare al elevilor, hi orientarea lecturii şi interpretării, decisive îmi par a fi următoarele aspecte: primul se referă la conturarea unor demersuri ce îşi propun trezirea interesului pentru lectură şi iniţierea elevului în interpretare şi nu obţinerea performanţei interpretative; cel de-al doilea se referă la valorificarea tuturor dimensiunilor textului literar şi nu doar a celor estetice; mă gândesc la capacitatea

24   Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu

literaturii de a transmite „mesaje spirituale" (literatura ca reflecţie asupra lumii condiţiei umane) şi culturale (literatura ca mărturie scrisă a unor epoci).

Manifestare semnificativă a culturii naţionale, expresie tangibilă a spec citaţii şi vitalităţii sale, literatura este o formă directă şi complexă de forman competenţei culturale.

Cărţile de literatură, ca orice cărţi, permit dialogul cu generaţiile trecute şi autorii contemporani; ele ne permit, spune Constantin Noica, să stăm de vorbă departele nostru. De aici şi unul dintre principiile ce întemeiază lectura - „pr cipiul dez-depărtării" - despre care vorbeşte Gabriel Liiceanu în Dans cu o carh Văzute din această perspectivă, cărţile de literatură ale unei culturi aduc, aproapele cititorului, concepţii, teme, valori şi stiluri împărtăşite de semenii săi ş permit, în felul acesta, să se integreze într-o comunitate spirituală cu rădăcini îm părtate în timp. Abordată astfel, funcţia literaturii este echivalentă cu cea a discif nelor socio-umane. Ceea ce o distinge este complexitatea lumilor sale imagina ele pun în scenă emoţii şi pasiuni, opinii şi idei, întâmplări şi destine, adică vi însăşi în diversitatea şi complexitatea ei. A citi literatură devine, astfel, un mod a vorbi cu departele nostru despre lume şi viaţă, despre aspectele ei psihologi morale, sociale, filosofice.

Dar importanţa cărţii de literatură nu constă numai în ceea ce ea spune, ceea ce ea aduce aproape, ci şi în modul în care spune şi în efectele acestei spun asupra cititorului. Cartea de literatură, ca orice opera artistică, propune un univ imaginar ce se adresează deopotrivă sufletului şi minţii. De aici şi posibihta unor lecturi diferite: o lectură participativă, inocentă şi una reflexivă, critică.

Lectura participativă înseamnă complicitate cu subiectivitatea creatoa scufundare în universul imaginar şi identificare cu fiinţele fabuloase care îl loi iese. în felul acesta, întâlnirea cu opera devine mod de explorare a lumii şi ex] rienţă cathartică; în felul acesta, dialogul cu departele nostru înseamnă mai m decât apropiere, înseamnă, în termenii lui Starobinski, „participare pasionată experienţa sensibilă şi intelectuală care se desfăşoară prin operă".²⁰

Cel de-al doilea tip de lectură, cel reflexiv, presupune prezenţa „privirii deasupra"; o privire ce poate cuprinde textul din punct de vedere estetic, ca verb formă. Artă a cuvântului, literatura solicită, la cel mai înalt grad, resursele limbii ş relevă puterea de reprezentare şi invenţie. în absenţa literaturii, limbajul nu poate gândit decât în dimensiunea sa utilitară, în mecanica sa eficientă şi lipsită creativitate. Or, limbajul este creaţia cea mai importantă a fiinţei umane şi rostul este de a produce sens: şi acest lucru presupune nu numai corelafea semnelor d existente după legi deja făcute; acest lucru pretinde crearea altor semne, trădai vechilor reguli, stabilirea altor raporturi; în absenţa acestor gesturi, nenumitul nu po fi numit, de-ne-spusul nu poate fi spus, iar adevărurile nu pot fi scoase din ascundere

Dar privirea de deasupra poate cuprinde nu numai componenta lingvişti (nivelul fonetic, ortografic, lexical şi gramatical), ci şi componenta textuală a oj

¹⁹ G Liiceanu, Dans cu o carte, în Declaraţie de iubire, Bucureşti, Humanitas, 2001, p 172

²⁰ J Starobtnski, Vălul Popeei, în Textul şi interpretul (trad Ion Pop), Bucureşti, Ed Univers, 1985, p 42

Partea I: Perspective structurante şi repere metodologice   25

rei, arhitectura de ansamblu a textelor, structurile lor narative, descriptive, argu-mentative etc. Reflecţia asupra modelelor de structurare este importantă pentru înţelegerea formelor (genurilor şi speciilor), a legilor care le guvernează şi a modu­lui în care creativitatea se manifestă în această zonă.

în tipologia structurilor textuale există însă o categorie a cărei importanţă depăşeşte domeniul formelor. Mă refer la structura narativă canonică, întrupată de povestire şi considerată expresie concentrată a unui mod de gândire, numit „gân­dire narativă". Ea este, susţine J. Bruner, alături de gândirea logico-ştiinţifică, una din „cele două căi prin care fiinţele umane îşi organizează şi girează cunoaşterea despre lume şi îşi structurează experienţa imediată a acestei lumi".²¹ în vreme ce prin modul de gândire logico-ştiinţific spiritul tratează informaţia, prin gândirea narativă spiritul elaborează semnificaţie. în vreme ce modul de gândire logico-ştiinţific este specific tratării „lucrurilor" fizice, gândirea narativă este interesată de oameni şi de problemele lor.²² Teoria gândirii narative este, în didactica maternei, extrem de importantă şi se manifestă în accentele puse asupra lecturii, interpretării şi producerii de text narativ. Mai mult, ea poate duce la operaţionalizarea compe­tenţei culturale pe două paliere: primul, focalizat asupra studiului literaturii, cel de-al doilea, asupra dezvoltării gândirii narative.²³ Nu ştiu dacă structurarea competenţei culturale pe cele două paliere este cea mai corectă şi mai funcţională. Cred însă că valoarea formativă a textelor narative ar trebui să le aşeze, în gimnaziu, în prim-plan. Şi asta datorită modelelor de acţiune şi de construcţie a identităţii pe care le oferă; modele explicite în formele tradiţionale ale epicului, în ceea ce numim mit, basm sau poveste.

Ritmate prin „la început", „apoi", „după aceea" şi „la sfârşit", textele nara­tive tradiţionale spun o istorie întreagă. Şi această istorie cuprinde: a) o stare iniţi­ala de echilibru (începutul); b) o acţiune declanşată de o cauză şi compusă din **■ probe succesive ce duc la rezolvarea cauzei (mijlocul); şi c) o stare finală, de nou echilibru (sfârşitul).

Formalizat pentru prima dată de Aristotel, ca model organic ce articulează un început, un mijloc şi un sfârşit, tiparul canonic al acţiunii este, cu siguranţă, impor­tant în sine; şi asta, în virtutea ideii de coerenţă şi completitudine pe care o conţine: „Trecând acum la imitaţia în formă de poveste versificată, e evident, în primul rând, ca subiectele pe care le tratează trebuie să aibă aceeaşi alcătuire dramatică pe care o an subiectele tragediilor: să poarte asupra unei singure acţiuni, întregi şi complete, având un început, un mijloc şi un sfârşit, pentru ca - una şi întreagă, ca orice orga­nism-să poată produce desfătarea care-i e proprie".²⁴ Dar importanţa povestirii trece dincolo de tiparul acţiunii, tipar pe care K. Stierle îl consideră figură esenţială a deve­nirii şi căreia îi demonstrează fundamentarea antropologică.²⁵ Importanţa modelului

^!1J.Bruner,L'education, entree dans la culture, Paris, Retz, 1996, p. 58.

|^!ttm,p 61.

' N. Sorin, Competence culturelle et lecture litteraire, în Didactique des langue romanes, Bruxelles, De Boeck,

Ducuiot, 2000, pp 238-240.

"Anstotel, Poetica, XXIII, Bucureşti, Ed. Academiei Republicii Populare Române, 1965, p. 87.

" K. Stierle, Die Wiederkehr des Endes, Zur Antropologie der Anschauungsformen, în Âsthetische Rationalităt,

Kimstwerkund Werkbegriff, Munchen, Wilhelm Fink Verlag, 1997, pp. 266-368.

26   Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu

constă în orientarea şi sensul devenirii; şi aceste dimensiuni sunt vizibile în natura cauzei care generează acţiunea, în proiectul care o precede, în rostul pe care îl au încercările, în transformarea eşecurilor în succese şi în calitatea noului echilibru. Şi este suficient să ne gândim la Prâslea cel voinic..., la povestea transformării mezinu­lui în voinic şi împărat. Istoria lui Prâslea începe cu decizia tatălui său de a tăia copa­cul miraculos din centrul grădinii. Faptele sale sunt aşezate sub semnul încercării şi nu sub cel al reuşitei sigure. Scopul lor este de a-şi îmbuna şi bucura părintele şi de a apăra mărul cu mere de aur. Reuşita pretinde să ştie să stea treaz, să ştie să ţintească şi să nu se împace cu victorii parţiale: reuşita înseamnă să ducă ce a început până la capăt. în cazul Prâslea, a duce faptele până la capăt înseamnă a coborî singur în lu­mea de dincolo, a omorî zmeii şi a elibera domniţele, dar şi a găsi singur calea de în­toarcere la ai săi. Şi toate acestea depind aici, în primul rând, de puterea gândului: de ştiinţa de a găsi soluţii pentru a anihila forţa fizică şi viclenia zmeilor, de capacitatea de a anticipa intenţiile fraţilor, dar şi de puterea de a învinge nevoia de somn şi frica de durere. Mai sunt însă şi alte condiţii pe care textul le spune cu precizie şi fineţe Reţin aici doar detaliile referitoare la relaţia pe care acest tânăr care citeşte noaptea, în aşteptarea zmeului, o are cu verbul; textul transcrie atent dialogul pe care îl poartă cu ceilalţi, faptul că scrie scrisori, dar şi faptul că, atunci rând trebuie să vorbească despre sine, tace şi trimite, în loc de cuvinte, dovezile faptelor sale; noua sa identitate o lasă spusă de obiectele miraculoase pe care le deţine şi prin care câştigă dreptul de a fi stăpânul grădinii cu mere de aur.

Discursul despre ordine şi sens pe care îl spun „povestirile" este esenţial în formarea fiinţei umane. Faptul că, de atâta vreme, copiii se cresc cu mituri şi basme este dovada încrederii pe care umanitatea o are în forţa lor modelatoare. Spuse, tipărite, ecranizate sau trecute în hiperspaţiul jocului pe calculator, prezentate în formele pline şi cursive ale textului clasic sau în variantele condensate şi hetero­clite ale unor creaţii contemporane, basmele transmit tipare esenţiale de articulare a lumii şi de construcţie a identităţii. Iar în aceste tipare se află anticorpii laici pentru neordine şi destrămare. Alături de limba maternă, ce oferă codul lingvistic esenţial pentru lectura cărţilor şi a lumii, povestirea aşază un tipar cognitiv major. Iar importanţa lui în înţelegere este vizibilă până şi în secvenţele didactice de reflecţie în cadrul lor, elevii povestesc secvenţe de învăţare, de lectură sau de redactare; şi povestind, le descoperă ordinea şi sensul.

Fără îndoială, formarea competenţei culturale nu se poate Restrânge la cunoaşterea acestui tip de discurs. Iniţierea în poezie, de pildă, presupune desco­perirea unui alt tipar structural şi focalizarea privirii asupra verbului. Surprinderea specificului literaturii naţionale pretinde, de asemenea, o altă orientare a lecturii, tematică sau stilistică.

Cred însă că iniţierea în cultură e bine să înceapă cu texte narative canonice şi să revină mereu la ele. Şi asta pentru că modelele acţiunii şi ale construcţiei iden­tităţii sunt, în cultură, un fel de „uliţi", de „grădini" şi de „pieţe" asemenea celor despre care vorbea Eminescu atunci când descria limba.