Comunicare şi Evaluare

Structurarea secvenţelor didactice

3.1. Orientări metodologice

Abordarea oralului ca obiect de studiu se poate realiza prin parcursuri di tice diverse, iar această diversitate este determinată, în primul rând, de perspec asupra învăţării. Reiau aici tezele referitoare la formarea capacităţilor de ci nicare orală, generate de impunerea, în anii '80, a modelului comunicativ.³³ ] mea este de a defini, cât mai precis, perspectiva didactică pe care o propun râs venţa următoare.

1.  Exprimarea orală fluentă şi corectă presupune automatizarea aş taţilor de bază. Teza este întemeiată de o viziune behavioristă asupra învăţării,! cum şi de analiza (socio)lingvistică a limbajului elevilor şi a exprimării orale] grijite" a adulţilor. Scopul demersurilor didactice este acela de a apropia 1 elevilor de codul elaborat al adulţilor, definit, mai ales, din punctul de vei structurilor morfologice şi al frazei şi aşezat în afara situaţiei de comunicare 1 aici şi strategiile specifice: ele constau în exerciţii morfologice şi sintactice ascultarea repetată a unor înregistrări de discurs oral „elaborat" sau în activităţi structurare de text, supravegheate îndeaproape de profesor.

1.    Robot pe Marte

2.   Ce să mai citim?

3. Tatăl fondator al Uniunii Europene.            

4. Colonizarea de pe Marte !

5.   Ne pregătim pentru Marte

6. Colonizarea Marte poate determina umanitatea să-și modifice ADN-ul ?

7. Cine mai urăște să poarte mască?

2.  Exprimarea orală fluentă şi corectă presupune cunoaşterea moduk funcţionare a limbii. Această perspectivă se opune celei precedente chiar daca s pul este acelaşi, şi anume cunoaşterea codului oral standard. Fundamentarea ti s-a realizat prin analize lingvistice şi ipoteze psihologice ce considerau câ sti nirea oralului presupune conştientizarea modului de funcţionare a limbii. A» perspectivă s-a concretizat în analiza de text oral transcris, text produs fie în «î şcolii, fie în clasă, de elevi.

3.   Exprimarea orală fluentă şi corectă presupune exersarea exprii orale. Această teză a fost generată de o abordare numită „strict comunicaţiona! se întemeiază pe viziunea piagetiană conform căreia dezvoltarea copilului se pi

³³ J. Dolz, B. Schneuwly, Op. cit., pp. 15-l7.

Partea a Ii-a: Formarea competenţei de comunicare

ce spontan şi este determinată de propria lui activitate. De aici şi specificul strate­giilor didactice ce propun crearea, în clasă, a unor contexte de comunicare diverse (din punctul de vedere al scopului, al statutului emiţătorului, al continuturilor), con­texte legate fie de viaţa şcolară, fie fictive. Capacităţile vizate sunt mai ales de ordin discursiv şi textual, cele lingvistice fiind puse în umbră în virtutea convin­geai că limba se învaţă şi se cizelează prin practicare şi nu prin intervenţii siste­matice.

4. Exprimarea orală fluentă presupune exersarea exprimării orale şi analiza ei. Această teză defineşte abordarea „comunicaţională mixtă", direcţie ce insistă deopotrivă asupra necesităţii de a exersa limba în contexte variate şi asupra con­ştientizării aspectelor lingvistice, textuale şi discursive puse în scenă prin actul de comunicare.

i.2. Tipuri de activităţi

Aşa cum s-a putut remarca, cele patru direcţii ale didacticii oralului au infor­mat diferit modul de structurare a strategiilor didactice. în ceea ce mă priveşte, consider că opţiunea pentru o singură orientare metodologică poate fi riscantă; şi ista, datorită faptului că formarea competenţei de comunicare este determinată atât ie practicarea limbii în contexte diverse şi semnificante, cât şi de asimilarea unor cunoştinţe despre modul de funcţionare a limbii, despre sistemul şi subsistemele ei. Dintre tezele prezentate mai sus, cea mai apropiată de definiţia actuală a competenţei de comunicare (ansamblu al cunoştinţelor şi capacităţilor pe care subiectul le mobilizează în situaţiile de receptare şi producere de text oral) este cea informată de abordarea „comunicaţională mixtă". în cadrul ei, activităţile de comu­nicare globală sunt dublate de secvenţe reflexive, ce permit aprofundarea expe­rienţei de comunicare şi, deci, restructurarea cunoştinţelor despre procesul comu­nicării. Această perspectivă exclude însă activităţile de asimilare a cunoştinţelor, demersuri în absenţa cărora experienţele de comunicare rămân încercări fruste, a căror repetare nu duce la cizelarea capacităţilor de comunicare.

Acesta este motivul pentru care consider că, în orele de comunicare, este necesară prezenţa celor două tipuri de activităţi, şi anume activităţile de asimilare de cunoştinţe şi cele de comunicare globală. Prima categorie poate fi orientată înspre învăţarea unor aspecte legate de tipologia textelor, de structura lor, înspre aprofundarea unor aspecte legate de dimensiunea paraverbală sau nonverbală, de situaţia de comunicare, de funcţiile limbajului etc. în proiectarea acestor demersuri, esenţială îmi pare a fi circumscrierea fermă a ariei cunoştinţelor şi proiectarea lor pe un fundal mai larg, menit să le pună în relaţie cu informaţiile deja asimilate şi să kjustifice.

Activităţile de asimilare a cunoştinţelor pot fi concepute fie ca secvenţe inde-pendente, fie ca mini-lecţii ce preced activităţile de comunicare globale. în funcţie de timpul avut la dispoziţie şi de miza lor, parcursurile pot fi proiectate: a) inductiv (ti: se analizează un fragment de dialog cu scopul de a defini parametrii situaţiei k comunicare); b) deductiv (ex.: se oferă definiţia expunerii orale şi apoi se trece la analiza unui expuneri transcrise, cu scopul de a exemplifica trăsăturile speciei);

90   Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu

c) analogice (ex.: se actualizează legile rezumării şi apoi se trece la rezuma orală) sau d) expozitive (ex.: se prezintă modalităţi de a respinge opinia partenerul! de dialog, se dau serii de conectori textuali, variante de intrare în dialog, structi unei prezentări de carte etc).

Dar asimilarea acestor informaţii nu are sens decât în situaţia în care elev» fi reinvestite în secvenţe de comunicare globală. Acestea din urmă constaţii „practicarea" limbii sau, altfel spus, în punerea în scenă a unor situaţii complete m comunicare orală, situaţii ce permit exersarea şi rafinarea competenţei de con nicare într-o manieră integrată.

în economia orelor consacrate oralului, consider că ponderea cea mai mi trebuie să o aibă activităţile de comunicare globală. Justificarea acestei afirmaţii j află în specificul procesului de formare a capacităţilor de comunicare, realizat pn-oritar (nu şi exclusiv) prin procese de achiziţie şi nu prin învăţare. Şi e suficient! ne gândim la modul în care copilul ajunge să comunice în limba maternă; perfa manta pe care o atinge în foarte puţini ani nu se datorează faptului că părintele învaţă limba, ci faptului că este aşezat permanent în contexte de viaţă ce facilitai, achiziţia.

O variantă coerentă de activităţi de comunicare globală este cea compis dintr-o etapă preliminară, din activitatea de comunicare propriu-zisă şi din etapai evaluare şi / sau reflecţie. Modul de structurare a etapelor depinde, fără îndoială,'. specia orală vizată, dar, dincolo de diferenţe, se pot contura o serie de paşi coma

Astfel, etapa preliminară poate cuprinde: a) fixarea temei expunerii / diak gului / dezbaterii, strângerea de informaţii, selectarea şi structurarea lor şi, aed unde este cazul, redactarea unor note ce pot susţine discursul oral; b) fixarea roit rilor, definirea lor şi prezentarea unor fişe de control ce permit pregătirea intern ţiei orale; conţinutul acestor fişe se va regăsi şi pe foile de evaluare ale obsen-torilor.

Activitatea propriu-zisă este momentul central al demersului didactic şi« stă în punerea în scenă a secvenţei de comunicare. în măsura în care este posibil, bine ca această activitate să fie înregistrată, iar înregistrarea să fie folosită ca sş al evaluării activităţii. Mai mult, profesorul şi / sau elevii pot transcrie înregistraţii obţinând astfel un suport mult mai fidel pentru analiză, evaluare şi reflecţie.

Etapa a IlI-a cuprinde secvenţele de evaluare şi reflecţie. Formele posib ale evaluării sunt: a) autoevaluarea realizată de participanţii la comunicare, b) e\ luarea realizată de observatori şi c) evaluarea realizată de profesor. Momentele si cesive de evaluare pot fi substituite reflecţiei sau pot fi prelungite printr-o secvei de reflecţie propriu-zisă; ea va consta în reluarea tuturor paşilor parcurşi de elevi în fixarea aspectelor aprofundate sau învăţate prin intermediul secvenţei de con nicare.

Structurarea fişelor de control şi evaluare o văd realizată în funcţie de cu ponentele discursului oral, de specie, de nivelul cunoştinţelor şi capacităţilor şii finalitatea activităţii. Prezint în continuare cei patru parametri ce pot structura fişt de control şi evaluare.

Partea a Ii-a: Formarea competenţei de comunicare   91_   ___

Parametrii fişei de control şi evaluare
Conţinutul	Componenta	Componenta	Componenta
discursului oral	verbală	nonverbală	paraverbală
• adecvarea la	- dimensiunea lingvistică -	- elemente chines-	vocea, calitate,
tema expune-	utilizarea corectă a aspecte-	tezice: privirea,	melodie, debit,
rii, dialogului	lor de ordin fonetic, lexical	atitudini corporale,	inflexiuni, into-
■ pertinenţa	precum şi a aspectelor de	mişcări, gesturi,	naţie, pauze,
intervenţiilor	sintaxă a propoziţiei şi a	expresia feţei;	respiraţie.
■claritatea ide-	frazei;	- poziţia locutorilor:
ilor, înlănţuirea	- dimensiune textuală (cu-	modul de ocupare a
lor logică etc.	noaşterea şi utilizarea regu-	locurilor, spaţiul per-
	lilor şi procedeelor care asi-	sonal, distanţele;
	gură organizarea generală a	- aspectul exterior;
	unui text: legătura între fra-	- modul de amena-
	ze, coerenţa între părţi,	jare a spaţiului şi a
	structura textuală narativă,	documentelor (dis-
	descriptivă, argumentativă şi	punerea graficelor,
	explicativă);	foliilor, înregistrările,
	- dimensiunea discursivă	notele etc).
	(cunoaşterea şi utilizarea
	regulilor şi procedeelor care
	determină folosirea limbii în
	context: utilizarea registrelor
	limbii, normelor de interac-
	ţiune verbală, cunoaşterea
	parametrilor situaţiei de co-
r	municare etc).

Transpunerea acestor parametri în fişele de control se poate realiza prin prezentarea componentelor drept obiective şi prin formularea lor în enunţuri nomi­nale, în propoziţii interogative sau în propoziţii afirmative. Primele două variante pot structura fişele de control şi autoevaluare, iar ultima, fişele de evaluare.

13. Fişe de control şi evaluare

Prezint, în continuare, o fişă de control şi una de evaluare structurate pentru realizarea monologul demonstrativ la clasa a VIII-a.

Temele de demonstraţie / argumentaţie propuse elevilor sunt: 1. Nuvela Popa W este un text despre transformarea unui om vanitos în „omul lui Dumnezeu"; 2 Nuvela Popa Tanda este un text despre ineficienta cuvântului şi despre forţa modelatoare a faptei. 3. Nuvela Popa Tanda este un text despre formele prin care ie putem adresa celorlalţi / prin care putem schimba comportamentul celorlalţi.

Activitatea se desfăşoară în cele trei etape enunţate mai sus, iar secvenţa preliminară - de documentare şi structurare - se realizează prin activităţi pe grupe. harul grupelor corespunde numărului temelor; din fiecare grupă vor susţine ipentaţia orală doi-trei elevi, evaluarea fiind realizată de ceilalţi membri ai

92  Alina Pamfil: limba şi literatura română în gimnaziu

Fişă de controf⁴

I.   Conţinutul discursului

am recitit nuvela din perspectiva temei; am selectat informaţia pentru argumentaţie.

II.  Componenta verbală

1. dimensiunea textuală

am construit intrarea în text printr-o introducere clasică / prin I mularea unui adevăr general / printr-o declaraţie de intenţie/prii o frază provocatoare;

am construit ieşirea din text prin reluarea tezei / printr-un rezui final / printr-un un cuvânt de spirit / printr-o frază şocantă; am construit miezul argumentaţiei şi am verificat: a) valoa argumentelor; b)  gradarea argumentelor;  c)  locul exemplel d) folosirea corectă a organizatorilor textuali.

2. dimensiunea lingvistică

am formulat corect din punct de vedere lexical şi sintactic.     1

3. dimensiunea discursivă                                                              *

am decis în ce calitate vorbesc: în calitate de persoană individa

(„eu" ca elev, cititor etc), de reprezentant al unui grup („noi"

elevii, - colegii de echipă etc); vorbesc impersonal, exprim opn

generale;

am decis cui mă adresez: profesorului / întregii clase / unor cui

cători / unor neiniţiaţi / unui grup compact / unor ascultători diver

am decis ce registru lingvistic folosesc.

III. Componenta paraverbală şi cea nonverbală.

am exersat / am reflectat asupra modului în care voi folosi i voi privi ascultătorul şi voi rosti textul.

Fişa de evaluare se va structura în consonanţă cu fişa de control, ia rentele, puţine la număr, se vor concretiza în formulare, în eliminarea aspect* ţin de pregătirea monologului şi în diversificarea aspectelor specifice expui orale. Dată fiind dificultatea evaluării, sugerez ca observatorii să urmărească \ una dintre componentele comunicării. Sarcinile de observare vor fi distribuit? aşa fel încât, prin reunirea lor, să poată fi realizată evaluarea globală a discursului

I.   Conţinutul discursului

a fost argumentaţia adecvată temei enunţate? a aprofundat sufla tema? tratarea a fost globală sau structurată în micro-teme?

³⁴ Din fişa dată elevilor vor lipsi rândurile ce denumesc componentele şi dimensiunile discursului oral, tic posibilitatea de a fi redenumite: ex. conţinutul, textul, limbajul, situaţia de comunicare, aspecte paravefc nonverbale. Prezenţa, în textul meu, a acestor specificări este justificată de intenţia de a face vizibil modul de^T nizare a fişelor în funcţie de parametrii comunicării.

I

Partea a Ii-a: Formarea competenţei de comunicare   93_

D. Componenta verbală

1. dimensiunea textuală

-    cum s-a realizat intrarea în text, dar încheierea?

-     cum s-a realizat argumentaţia propriu-zisă (valoarea argumentelor; gradarea argumentelor; locul exemplelor; folosirea corectă a orga­nizatorilor textuali)?

2. dimensiunea lingvistică

-     cum a fost exprimarea din punct de vedere lexical şi sintactic? ce tip de limbaj a folosit?

15. dimensiunea discursivă -    în ce calitate a prezentat textul? -    cum s-a adresat auditoriului? -    cum şi-a adecvat textul la contextul de comunicare? E(

E Componenta paraverbală şi cea nonverbală

-     care a fost tonul, dar ritmul vorbirii?

-     cum a privit auditoriul, cum s-a mişcat, cum şi-a folosit notiţele?

(Concluzii

Fişele prezentate aici nu sunt propuse ca modele, ci ca variante posibile de structurare a sarcinilor de lucru. Acelaşi regim îl au şi tiparele de structurare a activităţilor de comunicare globală. Principiile formulate în această secţiune nu ilau însă sub semnul ipoteticului şi la unul dintre ele doresc să revin cu câteva precizări. E vorba de imperativul corelării activităţilor de comunicare cu cele con­sacrate studiului limbii sau literaturii. Activitatea propusă anterior a fost gândită în prelungirea analizei de text literar, iar problematica aleasă exemplifică teza referi­toare la importanţa subiectului în ora de comunicare; la importanţa reperelor etice ji a calităţii reflecţiei exprimate în discursul oral.

Fără îndoială, obiectivele activităţilor de comunicare vizează prioritar forma­rea unor capacităţi de receptare şi producere de text, obiective concretizate în asi­milarea unor forme culturale ritualizate sau „specii" (ex.: expunerea, dialogul for­mal etc.) şi a procedeelor ce le caracterizează (tehnici de organizare a argumen-tlor, de ascultare activă, de formulare a întrebărilor, de relansare a discuţiei etc). Atingerea acestor ţinte nu exclude însă alegerea atentă a subiectului şi aprofun-în secvenţele anterioare activităţilor de comunicare propriu-zisă. După J. şi B. Schneuwly, alegerea temei se realizează în funcţie de următoarele di-wsiuni: a) dimensiunea psihologică, ce include motivaţiile, afectele şi interesele dmlor; b) dimensiunea cognitivă, ce trimite la complexitatea temei şi la nivelul de anoştinţe al elevilor; c) dimensiunea socială, ce vizează densitatea socială a temei, ipotenţialitatea polemică, mizele, aspectele etice, prezenţa ei reală în interiorul sau ioafara şcolii şi faptul că ar putea genera un proiect al clasei, care ar interesa elevii, y) dimensiunea didactică, ce pretinde ca tema să nu fie „prea cotidiană" şi să

94   Alina Pamfil: Limba şi literatura română în gimnaziu

conţină aspecte noi, aspecte de învăţat (de l'apprenable)}⁵ Pentru această discul! reţin, în mod special, sublinierile legate de complexitatea temei, de dimensiunea: etică şi socială, precum şi indicaţia legată de evitarea subiectelor prea coma Dacă în învăţarea limbii a doua sau a limbilor străine, prezenţa acestui tip i subiect poate fi uşor justificată, în ora de limbă maternă plinătatea temei trebuiţi rămână unul din criteriile de selecţie. Iată, de pildă, o serie de teme de dialo. înseriate în funcţie de aceste deziderate: Unde să ne petrecem vacanţa? Ce cart alegem pentru a fi discutată în clasă? în funcţie de ce criterii ne alegem cărţile Cum ne uităm la reclame? Ce poveste, obicei, obiect ai dori să nu dispară? i de discuţie dense şi provocatoare oferă, de asemenea, majoritatea textelor 1 propuse în manuale: raportul dintre mamă şi copii, dintre individ şi statului (Baltagul, de Mihail Sadoveanu); raportul între realitate şi vis (îâa când zăpezile sunt albastre, de Fănuş Neagu), adolescenţa şi spiritul de aveitt (Cireşarii, de Constantin Chiriţă) etc. în marginea textelor literare se poate k majoritatea speciilor vizate de programă: dialogul (prin discuţii pe marginea tem dar şi prin jocuri de rol de tipul „imaginează-ţi dialogul dintre Nică şi Smarani Smărăndiţa / David Creangă..."), descrierea şi rezumatul oral, monologul expoa* şi demonstrativ. Ancorarea tuturor orelor de comunicare în tematica textelor rare nu este o bună soluţie, ca de altfel nici focalizarea excesivă asupra coti nului. De aici şi recomandarea legată de ponderarea atentă a ariilor tematice \, alegerea, în interiorul lor, a unor teme cu impact formativ; prin asemenea te activităţile de comunicare pot ţinti dincolo de formarea şi cizelarea capacitâtili pot extinde sfera înţelegerii. Prin asemenea teme, „a învăţa strategii de coraunra şi „a comunica pentru a învăţa" se pot întâlni în spaţiul aceloraşi ore.

Alegerea unor subiecte dense şi pregătirea lor permite evitarea riscuri pândesc demersurile didactice cu miză exclusiv utilitară. Despre aceste riscuri i beşte elocvent J. Gage şi a vorbit, de mult, Socrate: „Dacă abordările teta sunt justificate de scopul formării competenţei, ce justifică oare situarea coş tentei ca finalitate a educaţiei? Răspunsul cel mai frecvent este argumentul i' ţarist [...]. Se spune că elevii au nevoie să ştie să comunice ca să-şi rezolve pro: mele concrete ale vieţii, ca să obţină note mai bune în şcoală, ca să obţină sk mai bune mai târziu. [...]. De vreme ce aceste scopuri nu pot fi cu uşurinţă ut jate, s-ar putea totuşi invoca acuzele lui Socrate împotriva modului de predaţi sofiştilor [...]. Sofiştii erau, în formare, specialişti de vocaţie, prin excelenţâi promis să ofere omului capacităţi eficiente, capacitatea de a stăpâni situaţia ş a-şi promova cauza cu succes. Dar, după cum a observat Socrate, capacitatea face distincţie între cauzele bune şi cele rele, ea nu îl face pe om să observe ta tatea sau dreptatea şi îi oferă doar artificii standardizate ce funcţionează în sil standard" (t. ra.).³⁶

³⁵ J. Dolz şi B. Schneuwly, Op. cit., pp 36-37.